本书从内容和形式上来看,现代教育都是一个不断追求合理性的领域,与整个社会合理性程度不断增加的大趋势相一致。但是,这种合理性只是一种形式上的合理性,它以培养和发展人为目标,关注整体上的效率,注重手段的有效性、可预测性、可控制性,带来的后果却是压抑人的多样性、创造性。换言之,从不同的视角来看同一现象的话,通常认为“合理性”的东西很可能就是“不合理性/非理性”的,形式上合乎理性的做法却往往导致背离理性设计的结果,我们把这种现象称之为“形式合理性中的实质非理性”。本文试图从个体的微观立场来考察社会宏观领域中“形式合理性”的现代教育,揭示其中存在的“实质非理性”之处。在理性及合理性思想的基础上,对教育实践(教育内容和教育形式)、教育理论中所存在的实质非理性现象进行梳理和分析,提出以生活世界为教育内容的意义基础、以学习化的社会改造现有的制度化教育体系、以注重生活实践的取向改造教育理论的出路设想。
序?教育的异化和学校的未来
杨东平方建锋博士的新著《论现代教育中的实质非理性现象》,探讨的是这样一个十分深奥的教育哲学问题:以追求合理性为宗旨——以人的培养和全面发展为目标——的现代教育,它构建出一整套规训的、划一的、量化的、以效率为目的的内容、方法、体制,发展出完整的学校制度和学历社会。学校逐渐垄断了教育,排斥了家庭的、社区的、生活的等各个领域的教育,并在“自我神圣化”的过程中,成为教育的代名词。当教育主要是以学历、文凭满足个人谋生和国家经济发展的功利需要时,人的个性、丰富性和创造性便逐渐失去价值。从合理性出发的教育,却导致了实质性的不合理性和非理性。
我相信大多数读者对这一研究主题和结论,一定会十分认同。在近年来我国教育的快速发展中,这种荒谬感——所谓教育的“非教育”和“反教育”现象——已经成为我们基本的生活经验。严酷的应试教育公然将分数和升学率视为比学生的健康、品德乃至生命更为重要的目标,已经发展成对青少年赤裸裸的伤害和摧残。在这种极端工具主义、功利主义环境中胜出的“佼佼者”,有的成为自私自利的“精致的个人主义者”,更多的成为没有个性、没有爱好,甚至也没有健康的“机器人”,情感、价值扭曲的“空心人”。
我们倾向于将“应试教育”这样的教育公害视为是具有“中国国情”和“中国特色”的问题;其实,它是不同国家现代教育制度具有的共性特征,当然在中国表现得格外夸张乃至触目惊心。方建锋主要是从教育哲学的层面对此进行了剖析。例如,对逻辑世界的盲信和使人文学科逻辑化的努力,使得智育和德育的发展逐渐走向“以逻辑的世界代替世界的逻辑”的非合理性。在教育形式方面,从制度的价值化、文凭所体现的价值量化、教师和研究人员的技术化、科层化等,教育通过一系列自我合理化的装饰,藏匿了其实质非理性,造成个人对“自我”的放弃和对学校教育的制度性依赖。文凭社会促进教育消费的不断升级,尽管那并不是真实的社会需求。在学校内部,高度规则化、量化、形式化的科层制,极大地束缚了学校的自主性和教师的专业性发展。这种教育异化的后果之一,一方面是许多孩子压根就不喜欢学校——在中国,小学生厌学已经成为突出的问题;与此同时,造就了“受教育越多的人越不愿离开学校”的现象,他们不敢或不适应社会,只有在学校的教育机器中才感到愉悦。还有比这更荒谬的非理性吗?
在教育国家化的过程中,这种大工业时代形成的、以大规模集体化教学、科层制等为特征的学校教育对人性的漠视和宰制,一直为不同时代的知识分子所警惕和反思,对学校教育的质疑和批判、各种各样的“学校消亡论”从没有停止过。卢梭的理想是自然主义,认为人之生性善良,教育应“归于自然”。尼采是德国教育机构的强烈批判者。在他那个时代,他已经痛感“两种支配着我们教育机构现状的潮流……都具有腐蚀作用”,“第一种是尽量扩大和普及教育的冲动;第二种是缩小和削弱教育本身内涵的冲动”。后者“要求教育放弃其最崇高最高贵的使命,屈尊为其他某种生活形态服务,例如为国家服务”。转引自周国平:《教育何为——介绍尼采一部论教育的早期著作》,《社会学家茶座》2012年第1辑,山东人民出版社2012年版,第33、34页。杜威也对教育中过度的国家主义现象进行过批判。他认为只有在民主社会中,教育的发展才不会以作为外在目的的“提高社会效率”的借口,牺牲掉培养完整的人、“培养个体独特性”这样的内在目标。参见贾玉超:《功利教育及其敌人——从杜威、努斯鲍姆到古特曼》,《教育学报》2012年第6期。美国当代著名哲学家玛莎·努斯鲍姆的近作《告别功利:人文教育忧思录》将这一现象定义为“功利教育”(EducationforProfit):不同国家越来越将教育作为国家经济增长和国际竞争的工具,从而造成人们同情心和社会普遍道德感的缺失。她认为解决这一困境的出路是由功利教育转向民主教育(DemocraticEducation)。
使教育从国家主义回归“作为目的的教育”的理论研究十分复杂,几乎没有确定的解答;而在现实中,世界各国教育的国家主义和功利主义则有明显增强的趋势。今天我们真正关心的是人类的理性是否能够引导我们战胜非理性,引导教育回归自身的目的,通过教育增进人的幸福。
方博士提出的几个选项,都深得我心。一是教育内容的重建,寻找教育的意义基础,将以交往合理性建构的“生活世界”作为教育的意义基础。因为当我们把“科学世界”、“理性世界”当做教育的全部时,便与儿童的世界、人的世界脱离了。二是教育形式的重建,走向学习化社会。在漫长的人类历史中,学校从来就不等同于教育;在后工业社会的发展中,这一事实也将不复存在。三是教育理论的重建,建立跨学科的取向,日常生活的取向,具体实践的取向,等等。
就对实践的指导而言,我觉得在学习化社会、网络时代的新视野中,把教育从学校解放出来,把学习从学校解放出来,把人从学校解放出来,不仅具有思想解放的理论意义,而且极具指导行动的操作性价值。这庶几是一种新时代的教育使命,如伊万?伊利奇所言:“我们每个人都负有对自身进行非学校化的责任,且只有我们才拥有为之所需的力量。”[奥]伊万?伊利奇:《非学校化社会》,吴康宁译,台湾桂冠图书有限公司1994年版,第66页。
可以说,“非学校化教育”的内涵,首先是恢复人的自主学习功能。所谓的“学会学习”,主要就是学会自学。我们不仅有乔布斯、比尔?盖茨这样的先驱和“教主”,而且具备了前所未有的网络教育、开放大学、开放课程等资源无限的全新技术环境。今天,学校教育的大多数内容和资源,都有可能从学校之外获得;作为教学理想的个性化学习、交互式学习,已经在网络环境中真正成为可能。这也是对以学习者为中心、学生本位、从教到学的理念的真正落实。
其次,是走向社会化学习。恢复和焕发学校之外的家庭教育、社区教育、社会教育、自然教育等各种非正规教育的功能。曾经被学校“剥夺”的家长的权利将重新回归家庭,父亲和母亲将再次成为学习化社会儿童最重要的楷模。重建学校、家庭与社区的联系成为最重要的主题。放眼望去,我们身边的“非学校化教育”正在成为某种现实。各种正在涌现的体制外的教育实践,例如快速发展的“在家上学”,形形色色的书院、学堂、学馆、学塾,各种文化沙龙和读书会,向自然和社会学习的游学,更不用说博客和微博等自媒体进行的“全民开讲”,演示着一个方兴未艾、不可阻挡的大趋势。下一个时代的教育已经曙光初现。
行文至此,不禁想起这句名言:生命之树常绿,而理论是灰色的。或许,能够突破理论混沌的,正是人类在新的环境中的实践理性。当我们每个人都参与到“非学校化教育”中,成为学习化社会的学习型个人时,这将既是人的自我解放,也是教育实质性的新生。
这也是我们共同的使命,借此与方博士共勉。
方建锋,教育学博士、副研究员。研究方向主要为教育理论、教育政策、教育规划、教育认证评估。先后承担了上海市教育规划重点课题及上海市哲学社会科学重点课题《对民办教育机构实行营利非营利分类管理的制度架构研究》、全国教育科学规划《公立学校转制中小学未来发展走向的政策研究》、教育部《民办教育2020年、2030年分阶段战略规划研究》、《中国特色民办教育分类管理基本制度安排》等十数项课题。