案例教学论_唐世纲著_9787564351229

　　《案例教学论》是普通高等院校科学教学论专著。《案例教学论》从整体和局部两个视角出发谈论教学，涉及案例教学的本质透视、案例教学的理论阐释、案例教学的课程审理、案例教学的实践逻辑和案例教学的有效性探索五部分，较为全面地研究了案例教学的科学性、实践性、可行性。对于新时期应用型高校教育改革实践有一定的指导意义，对于业内行家大讨论也有一定的借鉴意义。

　　作为教育学重要研究领域的教学论研究，目前正处在日益拓展和深化的快速发展阶段。然而，一片繁荣景观的背后，却潜藏着深刻的发展危机。一些倾心致力教学论研究的学者对此已有足够清醒的意识，并全力奔赴加入扭转这种困顿局面的行列中去。事实上，教学论研究的深层危机在于以自然科学研究范式为宝典，遵循机械决定论、还原论的思维方法，倡导具体的、准确的和客观的致知原则，在获取巨大成功的同时，也存留下深深的缺憾。为走出上述困境和消解尖锐矛盾，深刻认识和积极借鉴整体主义的观念与方法，对深入推进教学论研究是大有裨益的。
　　一、整体主义的理论品性
　　整体主义就其实质而言，是一种科学的研究方法论。“一种哲学理论（哲学体系）产生出来，如果它真正代表了时代精神的精华，这就意味着人们从它获得了一种用以观察一切问题的新的思维方式。”近来人们关注较多的整体主义就是这样一种全新的思维方式。学者们借助于整体主义的方法论精神取得了大量的研究成果。然而，由于整体主义是一个十分庞杂的思想体系，不同研究者的视角、立场和侧重点存在差别，因而，在整体主义内部也是意见纷呈、学派林立。尽管如此，综观整体主义所有的理论与体系，存在许多较为一致的观点和方法。
　　1.基于整体的视界进行研究
　　整体主义的核心思想在于，基于整体的视界对事物（人）进行研究。整体主义之所以在近来得到学界的推崇和强调，其原因在于科学主义的“极端化”发展，不仅抢占了原属人文主义的“地盘”，而且成了衡量任何研究科学性水平的唯一尺度。这种唯科学主义主导的方法论向度强调本质主义、还原主义思维方式，遵从机械决定论、线性因果必然律的思维模式，忽略宇宙大系统的整体性、各子系统的相互关联性以及事物发展的动态生成性。其实，人们对整体世界的认识总是基于自己先在的文化生态、区域性的思维倾向、内在的知识背景和心智结构，因而，在这种自我选定的视阈下，研究的方式就逐步衍变为一种“坑道视界”。它使研究者自觉不自觉地从自己的立足点出发考察和审视教学活动，只看到自己所能看到的，看不到自己所不能看到的，只愿看到自己所愿看到的，看不到自己所不愿看到的，从而形成对教学活动的“偏见”和“成见”。而且，随着受“坑道视界”支配的研究成果日渐丰富，不同的理论观点和实践指向也相继呈现，进而形成了“研究成果越多、人们越感到困惑”的荒谬现象。教学论研究的实际情况也是如此。在上述背景下，为了真实准确全面地把握教学以形成相应的“洞见”，就必须超越个体的狭隘视界进行“整体观照”，从而超越歧见丛生的研究成果，实现对教学的整体性认识，即对教学的“通观”。

　　《案例教学论》：
　　一、教学自由权是大学教师的一项基本学术权利
　　教学自由权是学术自由权的一个重要组成部分。所谓教学自由权，主要是指大学教师在教育教学过程中享有的一系列自由权利，包括教学目标确定权、教学内容选择权、教学方法与手段的决定权、学生学习结果评价权、课堂教学管理权、教学经验交流权、教学成果发表权等。与中小学相比，大学是培养高级专业人才的场所，大学教师是一种学术职业，需要拥有较高的学术修养和专业智慧。美国高等教育学家约翰.S.布鲁贝克指出：“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同：高等教育研究高深的学问……这些学问或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人难以把握。”因此，作为高深学问的研究者和传授者，大学教师对于学术自由的吁求是格外强烈的；必要的教学自由权是大学教师不可或缺的一项基本学术权利。
　　第一，必要的教学自由权是大学教师探究教学真理的先决条件。教学不是一项任意而为就可以做好的工作，也不是光靠教学经验的自然积累就能胜任的工作，而是需要教师进行专门的教学研究，把握教育教学规律，这样才能在三尺讲台上挥洒自如。也就是说，教学学术是现代学术的一个重要领域，是需要作为教育教学研究者的教师进行深入探究的。而要探究教学学术，追求教学真理，必然要求教育教学研究者享有一定的教学自由权利，因为教学自由是追求教学真理的先决条件。
　　第二，必要的教学自由权是大学教师达成教学目标的客观要求。任何教学都不是无目的、无要求的，都有一定的教学指向和目标，不管这种目标是隐性的还是显性的，是直接的还是间接的。教学目标既来源于教学现实又高于教学现实，是需要经过一定的理性思考确立的，并通过一定的教学实践才能达到。为了实现教学目标，大学教师需要细致地分析现有的教学条件、自身的教学准备和教学素养、学生已有的学习基础、教学内容的难易程度及其与其他内容的衔接性等，在此基础上确立相应的教学手段，选择适当的教学方法，健全相关的教学技巧等。这一系列的工作都是建立在一定的教学自由基础之上的。如果大学教师缺乏必要的教学自由，那么，这些微观层面的教学工作就不可能很好地完成，从而也会在相当大程度上影响教学目标的达成。
　　第三，必要的教学自由权是大学教师提升教学能力的理性选择。教师教学能力是影响高等教育教学质量的客观因素，是制约学生学习发展程度的重要根源。虽然教师在学术职业的各个时期有着不同的发展诉求，但可以肯定的是，教师专业发展是一个永无止境的过程，而教学能力提升是这一过程不可割裂的重要组成部分。但是，大学教师教学能力的提升不是一个自然而然的自动展现过程，而是一个需要在现实的、具体而生动的教学实践中不断磨炼和砥砺的过程。这个过程不应当是教师按照固定的教学模式进行表演性操作的过程，而应是一个展现教师自我教学风格的过程，是教师在既有的教学背景和条件下，既立足于教学现实又不断超越教学现实的过程。因此，应当给予教师更多的教学自由权，允许教师树立新的教学理念，大胆尝试新的教学方法，运用新的教学手段，让教师在真实而又充满智慧挑战性的教学实践中提升教学能力。
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