本书以课堂情景对话的方式，通过大量生动活泼的故事和案例，深入浅出地介绍了创新思 维的原理、方法和工具，并配有课后阅读和思维练习。作者从自己的亲身体验出发，提出了激 发创造力的"三板斧”，对批判性思维、平行思维和包容性思维进行了分析和比较，是一本饶有 趣味的创新思维训练教材。
再版自序
本书能在短时间内再版，得益于两方面因素：一是时代对创新的需求，二是读者对本书的厚爱。
对于本次修订，笔者只做“加法”，未做“减法”。除了对少数几讲的课后阅读有所增补外，重点增加了对教师的指导内容，以供开展《创新思维训练》课程教学的教师参考。
为了使用方便，笔者将本书分为上下两篇。上篇主要是给学生看的，下篇主要是给教师看的。这种在一本书中对两类读者说话的做法，可能还是头一次。
其实这是一种危险的做法。教师的那点小招数被学生都知道了，这课还怎么上？不过，这种危险对作者也一样，除了继续创新，我们别无选择。
王竹立
2017年8月9日
王竹立，1963年生，湖南人。毕业于中山医学院，曾任中山医科大学教育技术中心主任。现任中山大学现代教育技术研究所副所长，硕士导师，学术带头人。广东省政协委员，广东省作家协会会员。新建构主义学习理论创立者，著有《碎片与重构：互联网思维重塑大教育》（学术专著）、《春天的漫步》（诗集）、《逃出束缚》（诗集）、《在灵魂上航行》（诗集）等。其研究横跨医学、文学、教育和信息技术等多个领域。
《你没听过的创新思维课（第2版）》：
课后阅读1博学之后才有创新？
在我给学生讲过创新思维课后，一位学生在学习论坛里发了一个帖子，大意是博学之后才有创造。我从中还读出了这样的潜台词：与其搞什么虚无缥缈的创新教育，还不如老老实实打好基础、学好知识再说。
这不是一个人的观点，这个观点跟我前面提到的那位大学副校长的观点有相似之处。这些观点都认为：知识是创新的前提和基础，知识越多，创新能力越强；学习知识和发明创造是不同阶段的事情；只有先学好了知识，才谈得上创新。有人甚至认为“除了所掌握的知识存在差异外，没必要认为创新的人与没有创新的人之间存在显著差异”。
这些观点初听起来似乎很有道理，但细分析就大可商榷了。如果真是这样，我们如何解释很多科学家、艺术家、发明家都是在年龄还不大、知识还不十分丰富的时候就做出了重大的创新发明？这方面的事例不胜枚举。例如，我国山西省绛县小学二年级学生李珍就有三项发明获国家专利，中学生史丰收发明了独特的速算法；北京工人吴作礼只有高小文化，却有30多项发明；上海15岁的姑娘杜冰蟾1990年发明了震惊学界的“汉字全息码”；高斯17岁就提出了最小二乘法；伽利略20岁发表了关于自由落体运动的论述；牛顿23岁发现了万有引力定律；海森堡24岁建立了大量子力学；爱迪生16岁发明了自动定时发报机；爱因斯坦最初沉湎于奇妙深邃的“想象实验”（以光速跟着光速跑）时，还是一个16岁的中学生，正式创立相对论时也不过是知识相对较少的26岁的青年人；图灵发表奠定整个计算机和人工智能基础的论文时年仅24岁。据英国《星期日泰晤士报》报道：研究人员在对数千名发明者的成就进行调查之后发现，人生中的第一次重大灵感的出现时间最有可能是在29岁。
还有不少例子证明创新并不是博学者的专利，有时某个领域的“外行”反而比“内行”更容易有所发明和创造。美国伟大的民主诗人惠特曼，完全打破通常的诗歌规范，创造出一种极富革命意义的自由体诗歌，他创作的独具一格的《草叶集》成为美国文学登上世界文学殿堂的开山之作。惠特曼并不是学富五车的学者，而是一个曾经做过木匠、排字工人、小报编辑的“粗人”；地质学中著名的大陆漂移说，是由德国气象学家魏格纳提出并论证的；被恩格斯誉为“近代化学之父”的英国道尔顿，他在提出化学原子论时，还是一个化学知识很少的气象学家。正是由于他的化学知识少，不了解当时化学家用来解释混合物与化合物区别的亲和理论，才使得他未受任何框框的束缚，从当时化学家们感到迷惑不解的溶液均匀性问题中揭示了关于元素化合物的倍比定律，并且进一步提出了“化学原子论”。
他们中的不少人在年龄增长、知识越来越丰富之后，反而江郎才尽，再也做不出年轻时那样的贡献了，这又是为什么呢？怎么解释国外研究发现：儿童比青少年更具有创造力，青少年比成年人更具有创造力呢？
不可否认，没有一定的知识，要想做出有实际价值的发明创造是不大可能的；儿童的创造性如果没有相应的知识与技能支撑，恐怕也难以直接变成有实际意义的创新成果。也就是说，有创造力还不能与创新成果直接画等号。要做出创新性成果，没有知识是万万不能的，这一点在今天这个时代尤其如此；但有了知识，而且有了很丰富的知识，也不一定就能创新。有时知识多了，反而有可能束缚创新。
科学家曾对此做过一些实证研究。Simonton曾对正规教育水平与卓越创造性成就之间的关系进行了研究。他研究了300多名出生于1450—1850年间的卓越人物，其中包括达芬奇、伽俐略、莫扎特、伦希朗特、贝多芬等。先确定每个人达到的正规教育水平，然后通过档案法给每人的成就记分。结果发现：正规教育水平与创造性成就之间是一种倒“U”形曲线，成就的高峰出现在大学本科教育的阶段，很少或更多的教育训练（包括研究生教育）与低水平的成就联系在一起。因此，他认为高水平的知识对创新有负面影响。另一个是陆钦斯关于“问题解决”的定势研究。他发现，由于个体曾成功解决某一个具体问题，由此形成了定势，这就使有经验的参与者陷入思维的习惯模式中，在解决新问题时产生负面迁移，仍盲目运用以前成功的方法，而忽视了一些更简单的解决办法。因此，生活中常常有这样的现象：有经验的问题解决者不能解决的新问题，毫无经验的新手却能毫不费力地加以解决。
Frensch和Slemberg的研究也表明，专家们在适应游戏规则变化方面不及新手。他们设计了两类变化：表面变化与深层变化。表面的变化包括名称和一组牌的次序的变化，深层变化包括由输者开始下一局而不是赢者开始。新手和专家都在两种变化下受测试，专家特别容易受深层变化的影响，适应它们比新手更困难。这表明，知识使思维在适应世界的变化方面更不灵活。
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