孤独症儿童教育康复研究与实践_郑芳，孔玲著_9787570118960

　　《孤独症儿童教育康复研究与实践》的特点：
　　首先，扩大了孤独症研究中“环境”的概念。目前的研究，关注的只是影响儿童的即时环境，在实验中控制的也是儿童身体周围的环境，比如噪音、明暗等。这使“环境”的概念大大缩小，实验的信度、效度也会随概念的缩小而下降。而生态系统理论将“环境”的范围拓展得更宽，不仅包括儿童周围的环境，还包括影响儿童发展的大的社会、文化环境。以此为基础，孤独症儿童教育研究的内容就更真实，更接近生活，研究的成果也就更有实际意义。
　　其次，系统全面地促进了孤独症儿童发展研究。生态系统理论中的四个系统之间存在千丝万缕的联系。对环境影响的详细分析，可以找出影响儿童发展的因素，从而给予及时的干预。比如，个人特征与家庭、社会、环境等与孤独症儿童的情绪行为问题是关系非常密切的。哪怕目前时髦的“行为功能评估”，往往由于孤独症儿童的“联觉”发生而无法评估，A-B-C分析也难以了解其行为的真正功能。
　　再次，强调发展的动态性。生态系统理论将时间维度作为研究个体成长中心理变化的参照体系，认为时序系统的简单形式是关注一生的过渡点，这与以往专家所说的“时间”是不同的。以往的研究，常常关注在成长过程中成熟对人发展的影响，而对一些生活事件不关注，包括创伤后应激障碍。对生活事件的关注，将影响人生发展的偶然性与必然性两方面的因素结合起来。重大生活事件，特别是违反伦理的各种“疗法”，对孤独症儿童发展的影响是巨大的。

　　2019年3月发布的《中国自闭症教育康复行业发展状况报告（Ⅲ）》披露，国内孤独症发病率为0.7%，总人数超过1000万，14岁以下的孤独症儿童数量已达200万。孤独症已经从过去被认为的一种罕见病发展成为目前呈高发态势的儿童发展性障碍。社交沟通等一系列障碍使得对这个群体开展教育难度非常大、专业要求非常高，孤独症儿童教育是目前我国特殊教育工作者面临的重大课题与挑战。
　　孤独症儿童虽然存在发展性障碍，但其本质上还是儿童。现在，全球对于孤独症这个发展性障碍提倡用“支持”来替代对程度严重性的关注。这给特殊教育提供了一个新的思路。支持什么？如何支持？支持的原则与机理如何？支持的内容是什么？这一系列问题，给我们带来很多思考。联合国教科文组织（UNESCO）对特殊教育的定义为：运用特殊的方法、设备和措施对特殊的对象（身心障碍或天才）进行的教育。2021年4月29日，第十三届全国人民代表大会常务委员会第二十八次会议通过的《全国人民代表大会常务委员会关于修改（中华人民共和国教育法）的决定》中提出：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”“国家扶持和发展残疾人教育事业。”“国家采取措施促进教育公平，推动教育均衡发展。”作为国家教育的根本大法，《中华人民共和国教育法》为孤独症儿童享受“公平有质量的教育”提出了法律要求，并对孤独症儿童的教育目标进行了清晰的陈述。如何达成这个教育目标？任何教育目标都要以课程为中介才能实现。课程本身就可以理解为是使孤独症儿童达到教育目标的手段。确定课程目标，首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现；其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上，确保课程目标行之有效。课程目标有助于澄清教师作为教育目标与课程编制者的意图，各门课程不仅要注意学科的逻辑体系，而且还要关注教师的教与学生的学以及课程内容与社会需求的关系。蔡元培说：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。”陶行知说：“教育是依据生活、为了生活的生活教育，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。”因人而异，因需而设，以学定教，为学而导，这是一个教育教学的准则。老师要从学生学习的实际出发，关注他们学习过程中出现的共性、个性的问题，满足不同学生的需求，提供有效的支持，使每个学生学有所得。以学定教，为学而导，符合学生的心理特征，走进学生的世界，才能让教有所获，学有成效，学习之树根深叶茂。
　　本书中所述的孤独症生态教育、生态课程，其实之前我就从孤独症儿童发展的生态系统方面思考过，总觉得对孤独症儿童的教育可以建构一个完整的特殊教育理论。20世纪90年代在美国康奈尔大学访学时，我就专门拜访了“生态系统理论”（Ecological System Theory）创始人尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）教授，之后与他沟通交流频繁，并有很多书信往来。生态系统理论博大精深，在此“只取一瓢饮”，对孤独症儿童生态教育系统予以具体的说明。
　　“生态”是指儿童的生存状态，以及它们之间和它们与环境之间环环相扣的关系。“生态系统”（ecosystem，简称ECO），是指在自然界的一定的空间内，生物与环境构成的统一整体。在这个统一整体中，生物与环境之间相互影响、相互制约，并在一定时期内处于相对稳定的动态平衡状态。布朗芬布伦纳把生态系统分为微观系统（microsystem）、中间系统（mesosystem）、外部系统（exosystem）和巨观系统（macrosystem）。微观系统主要包括家庭、学校、社区、同伴和玩耍地等。其中，人会对儿童产生最直接的影响，尤其是亲子之间、教师与儿童之间的双向互动。多个微观系统组成的系统即为一个中间系统，即发展中个体活跃参与的两个或多个直接环境之间的联结（如对儿童来说，是家庭、学校、社区的同伴团体间关系；对成人来说，是家庭、工作和社交生活的联结）。巨观系统是指个体所处的整个社会组织、机构和文化、亚文化背景，比如社会文化、习俗、法律、社会伦理、道德、价值观等，它涵盖了前面所讲的微系统、中系统，并对它们发生作用，施加影响。在四个系统中，前者逐个地被包含在后者之中：该模型最基本的分析单元是微观系统，中间系统包裹着微观系统，外部系统又围绕着中间系统，而这三个系统都在巨观系统中发生。
　　在分析微观系统水平的阐述中，布朗芬布伦纳于1993年提出了促进发展的两大过程：一是儿童与人们的交往，二是儿童参与的活动。这些关系的性质受到儿童与人们和活动发生作用时的四种特征的影响。
　　第一种特征是儿童的个人系列特征，这一特征引发或阻碍环境中瓦解或促进儿童心理发展的一类反应。例如，长相非常漂亮的孤独症儿童以及非常普通的儿童常常会引发他人不同的反应，孤独症男孩以及坦率的男孩可能引发同学们不一样的反应。
　　第二种特征是儿童对物理环境和社会环境某些方面的兴趣及探究优于环境的其他方面。布朗芬布伦纳认为这一特征是一个选择性反应。有的儿童易于从事活跃的体育活动，有的儿童喜好电子游戏，有的儿童喜欢阅读、参演假装戏剧，或者喜欢收集电影名人或篮球明星的照片等。这与孤独症儿童的特殊兴趣与刻板行为非常接近。
　　第三种特征是儿童倾向于从事日益复杂的活动的程度，即以更复杂的方式重建其环境的程度。一个孤独症儿童不喜欢机械的认知教学，而希望创作自发的图画、音乐或戏剧作品。

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