教育学院的困扰_戴维.拉巴里_9787576041552

该书聚焦于美国教育学院（尤其是精英大学的教育学院）在大学内部的低地位状况。作者首先追溯了教育学院如何通过师资训练，获得其在大学学术等级中的地位，随后探讨了强化这种地位的当代因素，特别是教育学院承担的主要功能，即教师准备、从事教育研究、训练教育研究者，这些功能为教育学院获得高地位和尊重带来了特殊的困难。最后，作者考察了教育学院在学校教育发展中所发挥的实际作用。这部著作从历史社会学角度揭示了影响美国教育学院存在与发展的深层次结构性困境，值得所有关心教育学院、教师教育、教育政策的研究者和教育工作者一读。正如一位评论家所言:“任何参与教师准备和教育政策过程的人，尤其是教育学院的教员，将会发现拉巴里的分析具有痛苦的启发性，至少可以说是发人深省的。他的批判性分析、公正的结论和富有洞察力的评论通过澄清这些被污名化的机构的发展和运作，极大地丰富了教育政策和研究的知识体系。”

戴维·F·拉巴里（David F. Labaree），美国著名教育学者，曾担任美国教育史协会主席（2004-2005），斯坦福大学教育研究生院李·L.杰克斯（Lee L. Jacks）教育学教授，兼历史系教授。1970年，拉巴里在哈佛学院获得社会关系专业学士学位，并分别于1978、1983年获得宾夕法尼亚大学社会学领域的硕士、博士学位。博士毕业后，拉巴里曾在乔治城大学、威德纳大学短暂任教，之后在密歇根州立大学教师教育系工作18年之久（1985-2003），这段经历对他有关教育学院的研究有重要影响。2003年，他转任斯坦福大学教育研究生院教育学教授，现已荣休。拉巴里是位具有社会学导向的教育史学家，专注于探索界定美国教育与社会关系的主要过程和类型，其研究旨在分析主要教育组织（如高中、社区学院、教育学院和大学）演进的制度性特征，以及在民主社会教育的冲突性目的与功能背景下，影响教育的重要群体（如教师、教师教育者）的演进作用。他的主要著作有：《一所美国高中的形成：文凭市场的形成与费城中央高中，1838-1939》（1988，荣获美国教育研究协会1989年卓越图书奖，教育史协会1989年度卓越图书奖）、《没有真正的学习，如何在学校取得成功：美国教育中的文凭竞赛》（1997，荣获1998年度评论家选择奖）、《教育学院的困扰》（2004）、《总得有人失败：公立学校教育的零和游戏》（2010）、《一团糟：美国高等教育难以置信的优势》（2017）等。译者简介：张建国，教育学博士，现为江苏师范大学教育科学学院副教授，全国教育基本理论学术委员会青年委员，河南师范大学杜威研究中心研究员。主要研究领域教育基本理论、马克思主义教育思想研究。个人专著《教育学的地位问题：一种马克思主义解释》（北京师范大学出版社，2023），发表相关论文若干篇，如《教育学地位问题评析》、《马克思的教育之思：嵌入工人阶级解放的构想》、《马克思与杜威教育思想比较引论》。

目录第一章导论：教育学院的低下地位 / 架构论点 / 本书的组织 / 第二章教师教育的过去：地位低下的根源 / 市场对教师教育的影响 / 教师工厂：填满教室 / 人民学院：满足消费者的需要 / 从师范学校到大学：对地位的影响 / 处理遗产问题：不断变化的状况 / 服务于被污名化的群体 / 第三章当前的教师教育：培养教师的特有问题 / 教学是一项困难的工作 / 客户合作问题 / 强制性客户的问题 / 情感管理问题 / 结构性孤立的问题 / 关于教学有效性的长期不确定性问题 / 对教师教育的影响 / 教学是一项看起来容易的工作 / 观察学徒期 / 普通的技能和知识 / 属于他人的内容专长 / 通俗易懂的和可公开获得的教学技能 / 第四章从事教育研究的特有问题 / 教育学院生产的知识种类 / 硬知识与软知识 / 纯知识与应用型知识 / 交换价值与使用价值 / 组织影响 / 对教育学院的消极影响 / 大学中的低下地位 / 教育和教育决策中脆弱的权威 / 将教育学转变为一门硬科学的压力 / 将教育学院转变为纯粹研究机构的压力 / 这个领域永远不会有任何进展的感觉 / 对教育学院的积极影响 / 追求生产有用的知识并非坏事 / 不受消费者压力的影响 / 不受学科边界限制的自由 / 免受等级束缚的自由 / 生产软知识正当其时 / 一种面向普通大众讲话的能力 / 第五章培养教育研究者的特有问题 / 框定问题：机构情境和知识空间 / 在一个低下地位机构中的训练 / 追求一种独特的知识形式 / 争论的焦点与根源 / 从教师向研究者的过渡：什么使它变得容易 / 成熟度 / 专业经验 / 献身于教育 / 良好的认知技能 / 从教师向研究者的转变：什么使它如此之难 / 教师和研究者冲突的世界观问题 / 106 处理文化鸿沟 / 错配的教育期待问题 / 第六章教育学教授的地位困境 / 低下地位的源头 / 说教育学教授的坏话 / 对教育学教授的研究 / 对教育学教授的批评都公正吗？ / 教育学教授内部的地位差异 / 解决地位问题的策略 / 《明日之教师》 / 《教育学院》 / 第七章教育学院与进步主义的浪漫 / 教与学的两种愿景 / 教育学院对进步主义的承诺 / 进步愿景的本质和根源 / 作为教与学理论的进步主义 / 作为一套社会价值观的进步主义 / 进步主义如何成为教育学教授的意识形态 / 杜威是怎么输的：进步教育简史 / 教学进步主义的修辞如何栖息于教育学院 / 教育学院与进步主义联系的其他原因 / 教育学院对处境不利者的亲和力 / 第八章教育学院的困扰：没有什么害处，也没有什么帮助 / 好消息：教育学院太弱而不至于会对美国教育造成多大伤害 / 损害学术内容 / 差异化获取知识的途径 / 坏消息：教育学院太弱而不能为美国教育提供多大帮助 / 对当前关于教育政策争论的贡献 / 生产使用价值而非交换价值 / 在理论与实践之间工作 / 教育学院困扰的再审视 / 参考文献 / 索引 / 译后记 /

教育学院的困扰第一章导论：教育学院的低下地位第一章导论：教育学院的低下地位 2003年2月16日星期天，《底特律新闻》（Detroit News）在第一版以“他为底特律捐款3亿美元：鲍勃·汤普森（Bob Thompson）通过捐尽财富建立学校来挑战体制”为标题登载了一则很长的故事。它讲述了一个人通过建立自己的沥青铺路公司积累财富，之后卖掉产业，然后退休的故事。“如今汤普森计划将其剩余的3亿美元几乎全部用于对教育者发起直接的挑战：创办一所底特律特许高中，使90%的学生毕业，将他们送入学院或让他们接受其他训练，并且他将以每年一美元的价格给你一栋新大楼。”Bebow， 2003. 这篇文章解释了汤普森如何同情那些在学校表现欠佳的孩子——正如这时在底特律学校系统内的大量学生表现的那样——这是由于他自身的教育经历：汤普森，一名很差的高中生，在希尔斯代尔县（Hillsdale County）的家庭农场中盘算着生活，直到他母亲坚持要他上大学。他搭便车来到托莱多南部的鲍灵格林州立大学（Bowling Green State University south of Toledo）。新世界的大门打开了。他加入了ROTC美国预备役军官训练营（Reserve Officers Training Corps）。——译者注，和来自纽约市的男孩们同处一室，见到了一个名叫爱伦（Ellen）1的克利夫兰女孩，她后来成为了他的妻子。但是课堂任务是繁重的。这位后来将如饥似渴地阅读米切纳（Michener）可能指美国历史上最畅销的小说家之一詹姆斯·米切纳（James A. Michener）（1907—1997），他曾凭借第一部小说《南太平洋的故事》（Tales of the South Pacific）赢得1948年的普利策奖。该书被改编成流行音乐剧和电影《南太平洋》（South Pacific）。他的众多畅销小说还包括《源头》（The Source）、《百年纪念》（Centennial）、《德克萨斯》（Texas）、《夏威夷》（Hawaii）和《切萨皮克》（Chesapeake）。——译者注、《走出非洲》（Out of Africa）和厚厚传记的男人在大学一年级的英语上挂科了三次。他依靠着耕作的本能，早上四点钟起床学习，并选择了最容易的毕业路径：主修教育专业。这个有一天将以4，220000美元出售其产业的男人说：“这是我所能做的唯一的事情。我不够聪明，进不了商学院。” 他很快就了解到了教学有多难。毕业后，鲍勃和爱伦结婚，并在底特律从事教书工作。六周后，汤普森从一所窘困的初中辞职。在那里，男孩们向散热器撒尿。下课后，骑警把他们赶走了。他回忆道：“那就像是在火星上。我是一个彻底的失败者。”Bebow， 2003. 这则故事的许多方面对任何适应美国文化的人来说都是熟悉的。这是一个在逆境中获得成功的励志故事：农场男孩成为百万富翁，他克服学业的失利，在商业上获得了巨大成功。它也是一个好人的暖心故事，毕竟他对自己的好运心存感激，并试图回馈社会。然而，这个故事中还有美国另一个让人感到熟悉之处：对大学教育学院的随意抨击。最初在学习上失利后，发现他“不够聪明，进不了商学院”，汤普森决定选择“最容易的毕业路径：主修教育专业”。注意，既然每个人都知道教育学院是能够进入的学术挑战等级中的最低层次，那么无论是他还是记者都感到不需要解释所提及的这个参照点。但是另外请注意，尽管在教育学院学习是容易的，但教育本身是非常困难的：他作为教师“是一个彻底的失败者”。那么，显然，在教育学院薄弱的资源与公共学校强有力的需要之间存在一种严重的错配。这也是为什么汤普森，这位局外的商人，感到有必要通过捐助建立特许学校，向教育者提出“一个直接挑战”的原因。教育似乎太重要，也太费力了，以至于不能交给教育者，这些人在教育学院接受了教师教育者的不当训练，他们处理学校问题的努力没有得到教育学院研究人员的准确回应。本书是一篇关于美国教育学院这种奇特性质的解释性论文。在制度上，教育学院是高等教育中的罗德尼·丹泽菲尔德（Rodney Dangerfield）Rodney Dangerfield系美国著名喜剧演员。——译者注：它得不到尊重。教育学院是大学中的笑柄，教授们把它描绘为理智的荒地；2它也是学校轻蔑的对象，教师们指责其项目不切实际，其研究无关紧要；在教育政策中，它是一个现成的替罪羊，决策者们视其为教学糟糕和学习不足的根本原因。甚至教育学院的教授和学生也会表达他们对自己与教育学院有关的尴尬。对学术界和公众来说，抨击教育学院长期以来都是一种令人愉快的消遣。正如谈论天气一样，它在很大程度上是日常聊天的一部分，你可以在任何地方谈论而无须担心冒犯谁。当然，对大多数美国人来说，教育通常是一个长期受关注的问题和不断遭受批评的对象。然而，正如每年盖洛普关于教育态度的民意调查通常所表明的那样，公民们一边为他们本地的学校打了很好的分数，一边又表达了对一般公共教育质量的强烈担忧。Rose and Gallup， 2001.这种看法是对教育的普遍威胁之一，它可能尚未到达邻里学校，但可能在不远的将来到达。这些威胁来自包括从多元文化课程到家庭衰落、电视影响以及长期贫困的后果等一切东西。倒霉且有害的教育学院就是一个这样的威胁。人们认为它的无能和所提倡的错误观念导致产生了准备不足的教师和倡导错误的课程。对于广大公众来说，这种机构因足够遥远而可以让人怀疑（不像当地学校），也因足够容易理解而可以被轻视（不像大学中更神秘的场所）。对大学教员来说，它是一个理想的替罪羊，因为这允许把学校问题特别地归罪于教师教育而不是一般意义上的高等教育。对公共教育的批评家来说，教育学院低下的地位及其对进步修辞的痴迷使其成为一个合适的责难对象。关于教育学院的负面影响，人们已达成坚定共识，大量活跃且数量不断扩大的文献强化了这一点。一个例子是克拉默（Rita Kramer）的抨击——《教育学院的蠢行：美国教师的错误教育》（Ed school Follies： the Miseducation of Americas Teachers）（1991），它从这类作品的经典——科纳尔（James Koerner）的《美国教师的错误教育》（The Miseducation of Americas Teachers）（1963）中获得了其精神和副标题。其他的包括索维尔（Thomas Sowell）的《美国教育的内部：衰落、欺骗和教条》（Inside American Education： The Decline， the Deception， the Dogmas）（1993）——它关于教育学院那章的标题是“受损的能力”（Impaired Faculties）——和希尔施（E.D. Hirsch Jr.）《我们需要的学校，以及为什么我们没有》（The Schools We Need and Why We Dont have Them）（1996），该书关于教育学院的进步意识形态那章的标题是“对一个思想世界的批判”。让我们考虑一些来自大量批判性文献的教育学院的形象。3 关于教育学院的批判性文献最鲜明的特征可能是其轻蔑的调子。这类作品有一种特质，它表明教师教育是——几乎，但不完全——令人不屑一顾的。科纳尔在他的揭露性作品《美国教师的错误教育》中，以一种强调教师教育在教育等级中低下地位的语言来描述其主题。教员、学生、课程——皆处于他的文字攻击之下。在一份抱怨清单中，他提出了下述指控：（5）说出来是一件令人难堪的事情，这对大部分教育家是明显的冒犯。但它是真的，应当说出来：教育学院的教员素质低下是该领域的根本缺陷（the fundamental limitation of the field），并将一直如此，在可预见的将来……基础性改革的前景将昏暗不明，直到在教育专业中直面教员的培养和理智资格问题。（6）同样，教育专业学生的学术水准（caliber）仍然是个问题，正如它一如既往的那样……教育专业的学生在标准化测验上依旧表现差劲，还给学术机构的教员们留下了他们属于那种能力较差的学生的印象…… （7）教育专业的课程作业名声不佳。毫无疑问，它常常是幼稚的、重复的、枯燥的、模糊不清的。有两种因素使然：教员和内容的局限性，后者被无情地切割、细分并使之膨胀，在可能的情况下它并不能维持其未膨胀的状态……课程作业的理智贫乏也是该领域的主要特征。Koerner， 1963， pp.17-18. 人们经常抱怨除教学外的广泛领域的专业教育，但是当他们在讨论医生和律师的培养时，一般不会选择同样轻蔑的语调。有关教育学院地位的某种东西使其容易成为攻击对象，一块高等教育领域自由开火的地带（a freefire zone）。麦克默里（Sterling McMurrin）（一位前美国教育委员会委员）在其为科纳尔的书撰写的序言中指出：“众所周知，过去几年对专业教育学院的批评已是其他专业学院和科学与艺术学院教员中一项最受喜爱的运动。”Koerner， 1963， p.xii.然而，尽管选择了一种较科纳尔更明智的方式理解这个主题，麦克默里也仍然同意后者的核心判断：“尽管承认个人和机构在指明教师教育4新方向上的卓越工作，但我必须同意科纳尔先生的观点：从整个国家来看，教师教育学院的质量是我们教育体系的一个薄弱环节，在这里可以造成最大的伤害——并且这种伤害一再发生。”Koerner， 1963， p.xii. 历史学家瓦伦（Donald Warren）罗列了20世纪80年代对教师教育的一系列五花八门的诋毁：一份报告宣布“在这个民族的历史上，那些进入教学专业的人的素质从未像今天这样低劣”（Feistritzer， 1983， p.112）。科罗拉多州州长拉姆（Richard Lamm）评论道：“在大学中列出十门最令人昏昏欲睡的课程，有九门是教师课程。”在引证价值上，这一评论与塞克斯（Gary Sykes）将教师培养刻画为“高等教育肮脏的小秘密”的评论相比，相形见绌。德州工业家佩罗（H. Ross Perot）（该州最近通过的学校法案归功于他）把教师教育比作消防演练……这种夸张近乎愚蠢，但是它为历史学家提供了一些值得思考的东西。Warren， 1985， p.5. 即使当这种批判声音的基调变得温和，目光变得更富有同情心时，许多相同主题的批评也在继续出现。潜在的指责依然是，教师教育作为一项事业处于一种低劣的基本状态。拉尼尔（Judith Lanier）与他人合写过一篇有影响力的评论《关于教师教育的研究》（Research on Teacher Education），她肯定代表一种同情的声音。Lanier & Little， 1986.作为一名教育学院院长和霍姆斯小组（the Holmes Group）的主席，她将这个评论构建为一个平台，以发起霍姆斯小组改革教学与教师教育的努力。然而，她所列出的需要治疗的弊病清单即使与科纳尔所列清单的调子有所不同，在实质上也是类似的。像科纳尔一样，她发现教师教育饱受地位低下之苦，并发现这种地位的根源部分在于它的教员、学生和课程的特征。关于教员，她发现，“在专业声望与介入教师的正规教育的程度之间，存在一种反比关系。”Lanier & Little， 1986， p.530.当一个人审视这些教授自己的特征时，“研究通常表明，教育学教授不同于其学术学科的同行，因为他们具有更少的学术产出和更低的社会阶级出身。”Lanier & Little， 1986， p.531.这些教员表现出“墨守成规的导向和功利主义的知识观”，这有助于“解释，如一些研究者观察到的那样，为什么教师教育者‘在适应和接受学术界的规范和期望方面存在困难’。”Lanier & Little， 1986， p.535，引自Ducharme &Agne， 1982， p.33.关于学生5，“这里的研究似乎是确定无疑的。从事教师教育的人会碰到大量在学术能力标准化测量方面获得平均分和高分的学习者。但教师教育专业学生的总体标准低于所有大学生的平均水平，原因在于，这类测量中得分最低的学习者人数更多。”Lanier & Little， 1986， p.540.关于课程，“为教师们提供的总体课程的相关研究是明确的。它充其量只是随意的，为整个职前准备的各个方面提供了一套设计拙劣的拼凑课程，为整个继续教育阶段则提供了一种完全不同的内容碎片的集合。正式课程在职前和继续教师教育的内部和之间缺乏课程衔接，并且明显和一贯缺乏学习深度。”Lanier & Little， 1986， p.549. 正如在隆冬抱怨天冷一样，这种对教育学院的抱怨是老生常谈。但是，在关于这些陷入困境的机构的诽谤性言论中，有一些新现象，那就是一些攻击现在也来自于它们的领导。1995年，这个国家许多一流教育学院的院长发布了一份报告，它控告自己的学院是对教育的犯罪，开出了一个激进的改造处方，呼吁对任何抵制它的机构判处死刑。这份报告是一个十年前就开始的过程的顶点，那时来自重点大学约100所研究型教育学院（researchoriented colleges of education）的院长，成立了一个旨在推进教育改革的被称为霍姆斯小组的组织。在它短暂的存续期间（1996年，它重组为一个由学校、大学和其他组织构成的网络，名为霍姆斯伙伴关系（the Holmes Partnership）），霍姆斯伙伴关系将自身界定为“一个由大学、学校、社区机构和国家专业组织构成的网络，它们协同工作，创造高质量的专业发展和重大的学校革新，以改善所有儿童的教与学”（Holmes Partnership， 2003）。这个小组发布报告，呼吁变革美国教育的三个主要领域。它在《明日之教师》（Tomorrows Teachers）（1986）中主张教学专业化；在《明日之学校》（Tomorrows Schools）（1990）中主张发展学校—大学合作伙伴关系（被称为专业发展学校（professional development schools））；在《明日之教育学院》（Tomorrows Schools of Education）（1995）中主张教育学院的转型。最后一份报告对霍姆斯小组自己的成员机构进行了严厉的抨击，即那些以大学为基础的教育学院，它们产出了全国大部分的教育研究和教育博士。在这份报告中，这些院长穿上了他们称之为“自我批评的苦衣”（p.5），指责教育学院“活在过去”（p.7），它们的做法“不能被容忍，只会恶化公共教育的问题”（p.6）。教员们——被“消极的态度”“意志的缺乏”“巨大的惰性”所困扰——6被经常描绘为“没有专业发展就无力提供帮助”或“有可能破坏整个教育［改革］努力的顽固分子”（p.92）。当然，这不是一幅美妙的画面，但情况变得更糟糕了。因为问题似乎超出了能力和意愿的范围，扩展到了机构的气质。据这份报告称，这些教育学院深深地陷入了对学术的徒劳无益的追求中，它们在大学中背对着美国学校的学生和教师的需求。许多［教育学院］教授从事他们的教学和研究，几乎不理会公立学校，甚至很少屈尊跨过那些“低级”地方的门槛。这种态度传递了一个明确无误的信息。教育学院没有充分重视那些对中小学中儿童的学习负有最直接责任的人。教育学院对学校教师和青少年学习者敬而远之，而这些人本应成为关注焦点。它们是舞台中心表演的配角，其中教授们做着免受初等和中等教育的混乱与喧闹干扰的工作（p.17）。在这些情况下，这份报告要求教育学院改变它们的方式，“或交出其特许权”，也就不足为奇了。（p.6）。因此，教育学院似乎不仅以薄弱的师资、学生、课程为特征——典型批评的要点——而且似乎也不关心教师和学生，对美国教育的迫切需要视而不见。这次的不同之处不仅在于对教育学院的批评范围扩大了，而且这些批评来自它们自己的院长。有这样的朋友，谁还需要敌人？对这份报告的一种解读表明，教育学院已成为嘲笑对象如此之久，以至于它们自己的领导人已开始加入其中——基于这样一种理论，即与其试图为站不住脚的东西辩护，不如尝试引导反对派来反对你自己的机构。在这种情况下，毫不奇怪的是，这第三份报告发布后，霍姆斯小组很快便解散了。那么，事情为何变得这样糟糕呢？什么样的情况导致一个领域处于那种境地，即受害者开始加入施害者的行列？教育学院究竟有什么困扰？这种困扰的主要根源是什么？

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教育学院的困扰

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