《园本教研新视角》的作者以全新独特的视角，介绍了园本教研的概念、理论思考，新视角下的园本教研范式，园本教研中的“团队文化”建设，教师发展及职业发展计划的制订，课例研究，参与式培训和教育叙事研究，给幼儿教师的培养和发展指明了方向。

第一章 园本教研概述
第一节 教研与校本教研
第二节 园本教研的特点与作用  
第三节 园本教研的“三位一体”方法

第二章 园本教研的理论思考
第一节 复杂性视阈下的园本教研
第二节 教师成为反思性实践者
第三节 教育现象学与工作现场

第三章 新视角下的园本教研范式
第一节 园本教研的基本范式要求
第二节 园本教研的四个阶段

第四章 园本教研中的“团队文化”建设
第一节 园本教研中的团队
第二节 园本教研中的“团队文化”  
第三节 园本教研中“团队文化”建设的实施

第五章 教师发展及职业发展计划的制订
第一节 国内外有关教师发展阶段的研究概述
第二节 教师能力发展计划的制订
第三节 典型案例分析——荔湾区新入职教师能力发展计划

第六章 课例研究
第一节 课例研究的定义和作用  
第二节 课例研究的方法和注意事项  
第三节 课例研究的过程

第七章 参与式培训
第一节 参与式培训及其一般特点  
第二节 参与式培训的实施
第三节 参与式培训中的培训者

第八章 教育叙事研究
第一节 教育叙事研究的含义
第二节 教育叙事研究的特点和作用
第三节 幼儿教师如何开展教育叙事研究
第四节 学前教育叙事研究的常见问题与对策

第九章 园本教研的深入与推进
第一节 课题研究与园本教研
第二节 区域性园本教研的推进

    舍恩是一位职业教育家，他对技术理性的质疑源于职业教育中理论与实践的二元对立现象。他发现理论所能给予学生的是作决策的方法，但职业实践对于学生的要求则是如何在复杂的、不确定的工作情境中作决策。为此，他提出用“实践理性”代替“技术理性”的号召，提倡教师从“技术熟练者”转变为“反思性实践者”。
    技术理性基于这样的假设：先具有一种“正确的”理论和方法，教师的责任是正确地理解理论，并忠实地运用和实践理论。很明显，这是一种先理论后实践的教育培训途径，基于这种理念的教师教育目标是培养“技术熟练者”。事实上，这种观念对于教师的影响是深远的，无论是从事教师教育的人，还是从事教育工作的教师，都会不自觉地期待用这样一种先验的理论来指导实践，并认为这样的实践是最不易走弯路、犯错误的。这个问题在幼儿教师的队伍中尤其突出，在我们组织的很多培训和讲座中，绝大多数的教师表示理论的讲解是没有意义的；在访谈中，教师表示最想知道的是怎么做，而不是为什么要这么做。这种观念让我们在区域性的教师培训中大受挫折，大量的时间和金钱被花费在聘请专家、组织大型培训和讲座上，看似在短时间内高效地让教师受益了，但实际上收效甚微。这种从技术理性出发形成的教师教育范式，在实践上问题非常突出：因为要强调培训内容的“规律性”和“普适性”，就必须牺牲实用性和情境性；因为要强调大面积和高效率，就必然会忽略教师的不同基础和需要。这也是“教师成为反思性实践者”的观点为什么会迅速被实践领域接受的原因。
    实践理性是基于“课题性情境”提出的。舍恩认为，课题性情境具有四个特点：复杂的、不确定的、不稳定的、独特的，这些情境上的变化很难用文字来说明和解释。课题化情境是不断变化且无法预测的，这和教师工作的特点很相似，即便课程是一致的，由于时间和对象发生了变化，学生在教学中可能出现的问题也无法预测，所以，教师的职业是没有办法准备一个预先储存的“工具”来解决实践中的所有问题的。这时，教师的反思就具有特别重要的意义，通过反思，让教师形成自己个人的教育理论，对教师的工作有更大的指导意义。这一点在幼儿教育中尤其突出，幼儿园基本没有统一的教材和课程，学科的界限不明显，对教师整合能力的要求很高，这就给教师教育的课程设计带来了很大的困难。而实践理性的观点为我们提供了一种非常实用可行的教师教育方法，即通过反思，让教师把当前情境中的问题，与对以往的经历和经验的思考联系起来，获得一种隐性的知识。这是一种持久的、灵活的实践性能力，会在其未来的职业生涯中不断发生作用。
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