本书是对教育学的基本问题、教育理论的性质与类型、教育学的发展演变等进行了深入的探讨。供教育研究者、研究生阅读

《大夏书系·陈桂生教育学文丛：教育学的建构（增订版）》属于“教育学”为研究对象的研究领域，或称为“元教育学”、“教育知识哲学”、“教育学原理”、“教育后设理论”。此书曾获全国第二届教育科学优秀成果二等奖。该书主要分析了教育学基本问题（研究对象、研究方法、理论基础、学科地位）、教育学的性质与类型、不同性质的教育学陈述的规则与检验标准等内容。

《教育学的建构》一书，原由湖南教育出版社于1998年出版。它属于以“教育学”为研究对象的研究领域，或称为“元教育学”、“教育知识哲学”、“教育学原理”、“教育后设理论”。此书曾获全国第二届教育科学优秀成果二等奖。在我国，自本书初版问世以来，尽管教育学新作源源应世，而十年前在教育学建构中存在的诸多问题，如教育学性质与研究方法问题、教育学概念、命题表述问题等，都远未解决。这不奇怪。近年来，我国翻译出版了几本“以教育学为研究对象”的著作，如[德]沃尔夫冈·布列钦卡《教育知识哲学》、[德]底特利希·本纳《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》、[俄]弗·弗克拉耶夫斯基《教育学原理》，都表明教育学建构中存在的问题，属带有普遍性的现象。只是我国迄今对这个“以教育学为研究对象”的理论领域，仍然像以往那样陌生和冷漠。这或许也能证明本人这一旧作的生命力尚未丧失。故根据华东师范大学出版社的建议增订改版。
本书从初版中删去8个篇章。增加本人“教育学学术生涯纪事”，主要记录本人十年来在“教育学苦旅”中，不断自我批判和寻求出路的历程，其中遇到的与尝试解决的问题，比本书基本理论中涉及的问题复杂得多。
是为序。

陈桂生，1933年生，江苏省高邮市人。华东师范大学教育系教授，全国马克思主义教育思想研究会副理事长，接受政府津贴的专家。主编《马克思恩格斯论教育》《列宁论教育》《斯大林论教育》，著有《人的全面发展理论与现时代》《教育原理》《马克思主义教育论著选读》《现代中国的教育魂——毛泽东与现代中国教育》《徐特立教育思想研究》等，1982—1994年间发表文章148篇，主持“元教育理论”（第三批博士点基金项目）“中小学德育理论与实践”（国家教育委员会专项基金项目）课题研究。

Ⅰ 教育学基本问题
1 教育学的研究对象
一 教育学关于自身“研究对象”的设定
二 “研究对象”观念在变化中
三 学科研究的“实质对象”与“形式对象”
四 何谓以“教育问题”为研究对象
五 教育学研究的虚构对象与真实对象
2 教育学的研究方法（上）
一 教育学关于自身“研究方法”的设定
二 教育学“研究方法意识朦胧现象”
三 教育学“研究方法意识朦胧现象”（续）
四 “研究方法”观念在变化中
五 现代教育学研究方法的视野
六 “教育研究”与“教育学研究”
3 教育学的研究方法（下）
一 关于若干“教育研究方法”的比较问题
二 教育的实证一实验研究取向
三 “解释学的教育学”取向
四 分析的教育学研究取向
五 教育“行动研究”取向
六 四种教育研究方法比较
七 教育研究成果的检验
八 教育学研究方法的抉择
4 教育学的理论基础
一 教育学：“被占领的区域”
二 教育学关于自身“理论基础”的设定
三 中国教育学中的“理论基础”意识
四 确定教育学“理论基础”的根据
五 明确教育知识与非教育知识之分
5 教育学的学科地位
一 问题的提出
二 教育学的学术水平问题
三 教育学的科学水平问题
四 “独立”的学科地位意味着什么
五 别的学科研究成果在教育中的检验
Ⅱ 教育理论的性质与类型
1 教育理论的性质
一 教育理论性质问题
二 教育理论的二重区分
三 从“二分法”到“三分法”
四 教育理论象限图式：四重区分的尝试
五 教育学科分类
六 教育学对于自身性质的迷惘
2 教育科学理论／64
一 “教育科学”理论上的难题
二 思想背景：中西“教育目的”观念的差异
三 对教育进行“科学研究”的最初尝试
四 关于对教育进行“科学研究”可能性的质疑
五 三种“教育科学研究”的抉择
六 “教育科学理论”与“教育实践理论”之间逻辑鸿沟的发现
七 当代关于对“教育目的”进行“科学研究”问题的新视角
3 教育实践理论（上）／74
一 “实践教育学”的课题
二 “教育科学”与实践
三 从“教育科学”与“教育艺术”之分到“教育科学理论”与“教育实践理论”之别
四 “实践教育学”对实践的“指导”
五 “教育实践理论”的新假设与新探索教育实践理论（下）
一 “教育规范理论”的课题
二 “教育规范理论”诸范畴
三 “教育规范”与“教育规律”、“教育价值”
四 “一般教育规范”与“教育原则”
五 “教育规范理论”中“规范性”弱化迹象
5 “教育理论”、“关于教育的理论”与“元教育理论”
一 问题的提出
二 “教育学之后”辨
三 分清三种理论的意义
Ⅲ 教育学陈述的规则与案例
1 教育学“概念”的建构／97
一 “教育学概念建构”问题
二 教育科学理论概念的建构
三 通用的定义性陈述
四 教育实践理论概念的建构
五 教育学的“概念病”
六 教育概念“形式化”问题
2 教育学“命题”的建构
一 “教育学命题建构”问题
二 教育学命题类型
三 教育学命题的抉择
四 教育学命题模糊现象
3 教育学“论证”案例：康德《论教育学》
一 问题的提出
二 教育理念的形而上学论证
Ⅳ 教育学演变的轨迹
Ⅴ 教育学学术生涯纪事
人名索引
汉英专业术语对照
主要参考资料

 教育学基本问题
1 教育学的研究对象
二
设定教育学以“教育”为研究对象，仿佛这门学科的研究对象已经确定无疑，其实未必。
研究教育，不管旨在揭示“教育规律”，还是研究“教育问题”，总得从描述教育现象、判明教育事实人手。问题在于“教育现象”是什么，这仿佛不成问题，其实未必。
假定一位教师，闻铃声，登讲台，握一卷，对莘莘学子，侃侃如也，可算是典型的“教育现象”了。然而在社会学家看来，这位在这个过程中处于主导地位的人，未必在扮演足以称之为“教师”的那种社会角色。同样，在莘莘学子中，也许有的人在扮演“学生”角色，另有一些人则身在课堂，心不在焉，一心以为鸿鹄将至，那样的学子还称得上是“学生”么？体现在这种活动中的人际关系，可能是平等的关系，也可能是专制关系，社会意义迥然不同。能说这不是一种研究么？但其研究成果不一定构成教育学的一部分，而属社会学（它为教育学所吸收，那是另一回事）。它是把这种现象作为“社会现象”加以审视的。同样，心理学家不也有理由把它作为儿童在特定情境中形成某种心理品质的过程么？文化学家难道不可以把它视为一种特殊的“文化现象”么？
像上课这样一种现象，尽管社会学家把它视为“社会现象”心理学家把它视为“心理现象”，文化学家把它视为“文化现象”，而教育学家更有理由把它视为“教育现象”。其实，把它视为“教育现象”，这已经是从观察这种客观现象可能的诸视角中择定的一种视角。可见，研究者并非纯粹“客观地”观察客观存在的事实，人们采取这种或那种视角，是为了反映认识主体同客观对象的不同关系。
……