在本土教育实践中认识SEL的价值和挑战
杨东平
（21世纪教育研究院理事长）
由我为刘湘燕博士的这本书写序，实在是勉为其难，因为我完全是外行，只是对这个话题感兴趣，作为一次学习机会。社会情感学习（Social and Emotional Learning，简称SEL）在国内快速升温，一个最新推动是2021年经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD）公布了首次对全球9个国家青少年社会情感状态的研究报告，该测试的名称是“社会与情感技能研究”（Study on Social and Emotional Skills，简称 SSES），中国苏州的学生代表中国参加此次测试，表现亮眼。这样，OECD在学业成绩排名的国际学生评估项目（The Program for International Student Assessment，简称PISA）测试之外，增加了学生综合素养评价，可以视为是对批评PISA唯分数、唯排名误导世界教育的一个回应。这对“苦应试教育久矣”的中国教育，更可以说是一场及时雨。多年来素质教育在现实中沦为应试教育可有可无的美丽花絮，是有深刻原因的：没有基础理论、没有内在结构、没有相应的评价。总之，没有理论、没有方法、没有路径，这与SEL一比就知道。SEL的出现，终于为抵御应试教育、推进素质教育提供了切实、踏实、可作业的“脚手架”。
我仿佛看到了刘湘燕受过严格学术训练的犀利目光。我上面所说的这些都是外行话，几乎每一个概念、每一个表述都是经不起审视的。究竟是社会情感还是社会情绪？是社会情感学习还是“社会与情感学习”？是社会情感学习还是社会情感技能？社会情感学习是为了促进素质教育吗？它的内在逻辑和发展脉络是什么？它在实践中的教育效果和问题是什么？教育的实践和实效，需要理解教师、家长、学生、社区的不同作用，教师和学生都离不开民族、种族、文化和制度的影响，而这一切又在一个以城市化和大规模人口流动为特征的巨大的社会变迁之中，难以“就教育谈教育”。这样，社会情感学习就不再是一个理念、一门课，而是一部类似博士论文的宏大主题了。这正是刘湘燕此书的关怀和价值所在。
对我而言，阅读过程是艰难的，如同她当初确定叙事方式和写作逻辑时那样，蜿蜒曲折，缤纷深幽，而暗通款曲。她独特的路径，是通过教育叙事的方法，致力于“描画个体身上折射出的多重社会现实”。基于与三位合作者的实践，此书“为教育者设计了体验式活动方案，了解以对话和故事为途径的教育方式，重新体验倾听、观察、讲述、合作、反思、共情对教育工作的价值。通过参与创意性写作、即兴表演、角色扮演等活动，让教育者建立彼此的情感连接，重新理解教育现象的复杂性，获得突破自身教育困境的实践策略”。对于第一线的教师和研究者，此书无疑具有很强的工具性和指导性。
然而，它并不是一本单纯的教学指导书，而是以质性研究为特色的学术专著。刘湘燕聪明地为自己确立了“作为SEL教育叙事的讲述者，而不是倡导者的立场”。她的文化自觉在于，“作为研究者，我们需要和教育者站在一起，达成教育研究的自觉，共同推动变革的发生，而不仅仅成为以成果为导向的知识生产者”。她的核心关注是“深入思考作为理论框架、课程内容、解决方案的从外部输入中国的社会情感学习，及其在教育领域所产生的涟漪和随之带来的更多社会问题”。尝试理解在当下的社会文化情境中，教育者所处的教育困境以及由此可以选择的应对方式。
对世界范围内SEL兴起的溯源研究，不难发现它的心理学研究、问题的出发点是基于儿童个体道德、情感、心理的“缺陷模式”。这种心理治疗式教育，从对病理性情绪的关注，转移到了情绪健康的预防，进而成为人格情感的一种“正面管教”：儿童被系统性地描述成“脆弱”和“有风险”的存在，需要接受来自成人的社会监测和管控。在政府主导下，这种政治话语的讲述，SEL“逐渐被添加了‘社会正义’的属性”。这一逻辑被英国学者认为有可能会抑制儿童和青少年的自主性发展。刘湘燕也有这样的担心：“基于心理学的SEL课程会不会过于关注个体，而忽略了塑造个体的宏大世界？它会不会过于依赖量化的数据，把涉及文化和制度的教育问题理解得过于简单化？”她看到SEL实践中实施的“新自由主义规训方式，把儿童和青少年作为被动而且有风险的对象，对他们进行检测、规范和控制，而不是把儿童看作社会情境的存在，否认了儿童、社会、政治和文化情境之间的交互关系”。
为突破以个体“缺陷模式”思考教育问题的局限，刘湘燕采取了叙事探究的方法，以自下而上的方式，探究教育者在实践过程中自身所呈现出的关于社会、文化、制度、家庭的多重现实。这种围绕个体经验的叙事方式，拓宽了我们理解SEL的视野。书中所揭示的教师—学生关系丰富而鲜活的教育场景，给人多方面的思考和启迪。例如，不同文化对于表达的规范和期待是不同的，中国的孩子和家长并不习惯每天说一百遍“我爱你”。那么，中国社会文化表达社会情感的独特方式，是不是应当总结出来作为实用和系统的教学工具？作为研究的一大特色，她以女性主义的独特视角审视家庭教育、亲子关系，发现了“它涉及的是当代中国社会母职与子女教育问题，也是父权制意识形态与性别不平等问题”。这些都帮助我们在宏大叙事下，重新理解 SEL的理论假设并进行深入的思考。
刘湘燕的敏感还在于，她清晰地意识到需要关注社会变迁对儿童的影响，关注社会变迁中的教育问题，这是微观的课程和教学研究通常所忽视的。我国在联合国儿童基金会指导下在西部地区开展的SEL项目，触及了教育的真问题，那就是数量巨大的留守儿童和流动儿童，他们的精神世界需要关注，他们的情感缺失需要补偿。令人困扰的还是解决方案，因为留守儿童和流动儿童是农民工问题、城市化问题的结果，并非问题本身。在教育资源匮乏的西部地区，自上而下地引入基于欧美的SEL理论和课程，是否是解决问题的恰当方案，是否“能够调动一线教师的自主性同时触及结构性的问题”？这一问题不仅是在城乡关系的概念中呈现的，还有一个巨大的历史和文化背景，即我们所经历的是从“基于关系的、乡土社会转向基于个体的、现代社会的变迁”。因此，我们需要思考的是“如何在转型的乡土社会中，重新建立起基于传统文化的现代化理解，而不仅仅利用新的技术改造旧有的传统”，而且，“我们也无法回避中国现代化进程本身是趋向个人主义的价值观这个大背景”。
这突显的是中国现代化进程中外来文化与本土文化、现代化与民族化这一具有普遍性的矛盾和困境。她把中国本土的 SEL实践上升为“社会情感问题的真伪”：如何在我们所处的社会文化中，找到对应于社会情感的概念？在我们目前的课程系统中，是否有对应于SEL的内容？例如，中小学实施的德育课程和教育部提出的核心素养框架，是否可以看作中国语境下的SEL课程？“如果这些本土课程无法作为SEL课程内容，那么就更需要论证引入SEL概念的价值所在”，而且需要将SEL课程加以本土化改造。一位参与者建议，从中国的哲学观出发，把自然环境作为一个维度，加到现有的由课堂、学校、家庭、社区构成的 SEL情境轮图里。另一位参与者认为城市并不是评价农村的坐标，如何从中国农村特有的家族、宗族观念思考SEL是更加重要的。作者发现了两个有价值的个案，印证了“参与不是模仿，更不是复制”的概念。一个是源自德国的华德福教育，它是在现行的SEL体系之外，卓有成效地促使孩子获得自我成长的全人教育模式。另一个是源自甘肃农村的伏羲教育。刘湘燕参与了对伏羲教育的评估，认为根植于中国本土文化的伏羲教育，“是一种涵盖了SEL，具有中国本土经验和生命力的社会情感教育”，虽然这个结论还有待进一步论证。
我们需要通过中国本土的教育实践认识SEL的价值和挑战，重新理解个体所处的教育困境。正如作者所言：“我们探讨 SEL 的教育叙事，并不是简单地认同或否定它的理论框架甚至本土化方式，而是希望把对于它的理解，放置于更加多重的社会现实中。”这便是作者不断尝试回答SEL到底是什么以及我们做了什么这两个问题。这个探索依然在生活中展开，在众多一线教师和研究者的实践中。
2022年1月28日
书单推荐
