大夏书系·教师写作思维方法六讲_张肇丰_9787576053524

这是一本通俗讲座性质的教师写作指导书，针对科研写作的重点和难点，以思维方式统领研究方法和写作方法，构成一个富有启发性和实践性的教师写作方法论体系。全书共分为“好课到好文”“理论与实践”“比较与分类”“假设与验证”“叙事与说理”“同化与顺应”六讲。作为研究者的教师需要建立一种科研写作的“大局观”，既要脚踏实地，更要仰望星空。教师的专业发展，要突破就事论事、拿来能用的局限，学会从一定的高度和宽阔的视野中观察思考眼前的具体问题，从同化到顺应，使自己的发展不断“升维”。

前言教师写作可以有广义与狭义的两种理解。广义的教师写作，涉及以教师的工作、学习和生活为对象的各种文体写作，包括随笔、评论、散文甚至文学创作等，都可以归入教师写作的范畴。狭义的教师写作，通常指教育教学研究文章或称科研写作，主要包括论文和案例两大类。本书所论则限于狭义的教师写作范畴。方法论是不同层次不同类型方法的集合或体系，包括哲学思想方法、一般科学方法和具体应用的方法。本书拟立足于思维方法的视角，阐述对研究方法、写作方法的理解和运用。一关于教师是否需要做课题、写论文，一直是个很有争议的问题。从教师专业成长的不同道路和相应主张看，也有两种教师实践研究和写作的路径及方式。两种思路都拥有各自的支持者和实践者，也都能从理论上旁征博引以论证其正确性，或从实践中举例证明其可行性。走广义的实践研究之路，就是强调教师的研究与日常工作紧密结合，在工作中研究，在研究中工作。这条路径最明显的好处是研究者不用脱离工作实际去设计研究课题、撰写不擅长的论文报告，只要有自己的教育追求和大致的教改设想，努力地在日常工作中实践、思考、领悟、改进，就能逐渐提高认识水平和研究能力，取得良好的教育教学效果。在这个过程中，教师的智慧不断生成，精神得到陶冶，境界得以提升。如果撰写和发表一些叙事或随笔，也能促进自身的反思和提高，并获得社会的认可。这方面比较典型的例子，就是许多优秀教师通过磨课、赛课、说课（讲学）等教研活动，实现了自己的事业成功和人生理想，即所谓不做课题，照样精彩。然而，走这条“泛化研究”之路，其障碍在于入门不难，提高却不易。从研究的性质和取向看，广义的实践研究重在求善而不是求真，即“做正确的事比正确地做事更重要”。因此，在研究方法上，这类研究强调不必遵循复杂烦琐的科研规范，倡导教师研究的“原生态”“草根性”，因而大大降低了教师参与研究的门槛。然而，事情多有两面性，泛化的实践研究一方面增强了教师参与研究的自信心和可行性，受到广大教师的欢迎；另一方面，也使教师失去了一些必要的方法指导和支持，热情投入中不免带着些茫然。离开了有计划、有系统的研究过程，所谓实践反思也很容易流于琐碎和表面。实际上，上公开课，写叙事随笔，参加教研活动，教师研究水平的提高主要是依靠个人的体验和感悟。虽然体验和感悟也是一种重要的认知方式，对教师的专业成长有着不可或缺的独特作用，但其作用范围毕竟是有限度的。受制于个人的素质基础和不同的成长环境，有些人能够因悟而得道，也有不少人始终悟而不得，徘徊于低水平的摸索、彷徨之中。与“泛化研究”相对的是“规范研究”，其特点是有一套现成的研究方法和研究规范可以遵循和操作，研究过程比较深入和系统，研究结果相对单纯和可靠。例如，要有明确的研究目标和整体的研究设计，要了解和借鉴以往同类研究的成果，要在研究过程中注意收集材料、加工处理、反馈调整，要在深入反思、系统总结的基础上提出自己的看法和结论等。这种规范化的研究模式，大多体现为各种类型的课题研究，但相当数量的学校和教师并未申报立项，而是参照这种模式开展自己的实践研究。从教师专业发展的角度看，学习并遵循“研究规范”，有助于提升教师的研究能力和学术素养，特别是在拓展研究视野和增进思考深度方面有着明显的作用与效果。二虽然广义与狭义的两条研究写作之路，还存在不小的争议，但对于广大教师来说，面临的问题却是共同的，那就是教育行政部门对论文写作的要求日渐明确和强调。随着教育事业的发展和时代的变迁，社会对教师专业素养的要求也在不断提高，教育部多年前就颁布了中小幼各学段的教师专业标准。在上世纪八九十年代，评选特级教师还没有发表论文的硬性要求，而现在发表论文几乎成为各地教师晋升高级职称的标配。排除文学类的散文作品，就是教育叙事、教学反思之类的写作，也往往在各种考评中面临着“算不算研究成果”的质疑和风险。由于对泛化研究成果的评价带有较大的主观性，因此比较规范可行的科研写作逐渐在各种教师评价场合中占据了主导地位。在上述背景下，有关科研写作的理念争议转而通过另一种形式得以延续和展开，这就是科研指导和教师培训的“理论派”与“实践派”的区别。总体而言，来自高校专家学者多半偏重于理论知识的系统讲授和分析解读，来自基层学校的优秀教师和地区教科研人员更重视教学示范和案例分析。当然，二者也有共识，那就是都强调“理论联系实际”“理论与实践结合”。从这些年教研和培训的现状看，成效还有待提高，但有这个共识却是一个很大的进步。现在的问题是，理论派怎样用理论来解读和解决教改实际中的具体问题，实践派怎样把零散的、个别的举例感悟提升为可迁移的一般做法和原理。这些年公开发表的教师科研写作的论述不少，各种专家报告和现场指导就更为广泛。就专著出版而言，大多属于课题研究指导类，涉及写作方法指导的较少。少量的科研写作类论著中，多半是面向高校师生为主的学术论文和研究报告指导，比较强调论文写作的学术规范，大致可归于“理论派”。另一部分则是面向中小幼教师的科研写作，一般属于“实践派”，比较强调指导的“实用”“实操”，甚或“实战”。后者的特点是按写作文体类型，如论文、案例、叙事、随笔、调查报告、文献综述等，结合实例进行点评指导。从“理论与实践结合”的角度看，目前教师写作指导大致处在实践经验层面，还缺少理论层面的提炼和提升。实践派论著的长处是可读性强，通俗易懂，不乏启迪思考的真知灼见；其弱点是缺少整体思路，内容比较零散或前后不统一，难以给读者提供新的认知结构。造成理论与实践脱节的根本原因，还在于有关写作的基础理论发展滞后于写作实践。写文章并不是一个简单的写作技巧问题，而是写作者所具有的思想、情感、经验、能力和知识的一种综合性体现。对于这样一个复杂的心理活动，目前人类的科学研究水平尚不足以探明其内在机制、外部条件及其相互关系。以现有的各种心理学、教育学、语言学、传播学和写作学的理论，我们只能就写作的某些侧面、局部和枝节问题做出解释和阐发，但还不足以从根本上揭示写作的奥秘。三写作的复杂性和理论的不成熟，并不等于写作方法研究就没有意义和价值；或者说恰恰相反，正因为问题难以解决，现实的需求就更加强烈，写作者就更加需要帮助和指导。这种方法指导可以包括各种写作的具体的方法技巧，比如标题、摘要、关键词、论文开头结尾、参考文献的规范和写法等。有些教师特别关心文章的题目应该怎么起，某些专家也迎合这种需要，讲授怎么将某些流行的名词术语排列组合，构成吸引期刊编辑眼球的文章标题。但这类方法技巧脱离了教师科研写作的具体情境，很容易变成一种文字游戏，未免舍本求末。日本的佐藤学教授倡导课堂观察要有三种视角：飞鸟之眼、蜻蜓之眼、蚂蚁之眼。也就是说，要从宏观、中观、微观不同视角出发，才能全面、准确地把握课堂教学的现象和实质。教师的科研写作同样如此，先以鸟瞰的方式从一定高度来认识科研写作的思维方式和研究方法，可能更有助于教师建立一种科研写作的“大局观”，最终也更有利于一些方法技巧的理解和运用。近年来有两个流行词语：“顶层设计”和“底层逻辑”。所谓顶层设计，是指思考问题时要通盘考虑问题涉及的各个层次和要素，追根溯源，统揽全局，在最高层次上寻求问题的解决之道。底层逻辑，则是指事物产生的原因和条件，或产生结果的决定性因素，强调要从事物的底层和本质出发，寻找解决问题的路径方法。其实，两个词语从不同角度说明了一个道理，就是要站在高处看到事物背后的本质和原理，才能掌握运用下位的具体方法。比如，蚂蚁生活在一个平面的二维世界中，不能发现头顶上和前方障碍后的食物或危险，因此就不可能形成三维世界中人类的思维方式和行为方式，“三维”对“二维”就形成了一种“降维打击”。教师的实践研究，是教师在一定教育理念的指引下，通过系统的教育行动来解决面临的教育实际问题；也是教师作为认识主体在特定情境中对教育教学规律的一种再认识和再发现。所谓实践创新，就是教师在自身所处的特定情境中，对前人提出的教育规律或教育理论有了新的领悟和新的应用。教师科研写作的顶层设计和底层逻辑是什么？本书试图以教师的实践创新为核心理念，以思维方式、研究方法、写作方法为三个基本要素，构成一个教师科研写作的方法论框架。其中基本的逻辑关系和论述思路是：思维方式﹥研究方法﹥写作方法。具体地说，教师实践研究可以分为归纳与演绎两种基本的思维方式，并对应于经验总结、行动研究、实证研究等研究方法，再具体呈现为不同的文体类型和写作方法。阅读本书，教师可以从这个分析框架入手看待各种实例和点评，逐渐从“同化”走向“顺应”，从而建立属于自己的科研写作的认知结构。本书的内容结构，可以看作总—分—总三个部分。第一部分为前两讲，是一个总论，主要是谈教师的工作、研究与写作的关系，包括上好课与写论文的关系、理论与实践的关系。第二部分是其后三讲，分别从思维方式角度谈不同研究方法的运用和表达，属于分论性质。第三部分即第六讲，是总结，阐述有关实践理论的形成和教师专业发展问题。本书论述方式的定位是通俗讲座性质，主要面向中小幼教师。书中较多地通过实例分析来说明问题，对一些科研写作的理论思考没有展开论述，对理论研究感兴趣的读者可以参看《从实践到文本：中小学教师科研写作方法导论》一书。本书的选材角度更多地偏重教师、课堂、教学等内容，注意提炼和分析教师关心的一些普遍问题。例如较多地选用课堂教学、学科教学的实例开展讨论，并较少引用一些比较专业的学术性较强的课程教学论的论著；比较多地从研究新手和初学写作者的角度出发，提出问题和讨论问题，不做过多过深的理论探讨。这样从思维方式的角度来解读科研写作问题，也是一种尝试，其效果如何，还有待于作为研究者的教师们的评判。

目录前言1 第一讲好课到好文：从一堂课进入研究一、“以一堂课为例”进入研究4 二、发现课的优点的研究6 （一）基于课的整体框架设计6 （二）关注课的某种教学改进13 三、针对课的缺点的研究23 （一）“课堂诊断”栏目24 （二）关键教育事件27 四、从一堂课看一类课30 （一）确定一类课的范围30 （二）从一堂课到若干课34 第二讲理论与实践：认识有用的方法论一、理论的三个层次45 （一）哲学层面的理论45 （二）方法论层面的理论46 （三）应用方法层面的理论48 二、关于教学的方法论49 （一）教学理论的升维视野50 （二）建构主义的误读与纠偏56 三、理论的功能与选用62 （一）理论的三种功能62 （二）选用合适的理论72 第三讲比较与分类：基于归纳的经验总结一、比较分类的特点及应用84 （一）比较分类的思维特点84 （二）经验总结的两种类型86 二、比较研究的三种方法88 （一）新旧比较的方法89 （二）纵向比较的方法93 （三）横向比较的方法97 （四）比较研究的拓展103 三、通过抽象概括提炼成果107 （一）抽象概括的一般思路108 （二）抽象概括的角度和层次112 第四讲假设与验证：基于演绎的实证研究一、行动研究124 （一）行动研究与实践研究、经验总结125 （二）行动研究的实施要点127 二、实证研究145 （一）观察法146 （二）访谈法158 （三）问卷调查170 （四）实验研究179 第五讲叙事与说理：蕴含在故事中的研究一、叙事研究与案例研究194 （一）叙事与案例的联系195 （二）叙事与案例的区别196 二、叙事研究的参考模式198 （一）质的研究模式199 （二）课例研究模式200 （三）个人的教育史202 （四）关键教育事件210 三、关键教育事件的写法212 （一）事的角度212 （二）课的角度214 （三）人的角度216 （四）物的角度219 四、叙事文本的写作策略220 （一）开头：从有意思到有意义222 （二）中间：从故事引子到叙事线索222 （三）结尾：从泛泛而谈到深度解读223 （四）叙事的理论化224 第六讲同化与顺应：教师专业成长之道一、从范例到系统，生成实践理论238 （一）编写范例239 （二）提炼概念248 （三）系统化254 二、走出舒适区，面对专业成长的挑战268 （一）阅读论著270 （二）反思性写作274 （三）寻找身边的高手276 后记283

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