中学物理教学设计与案例研究针对中学物理课程的特点，系统阐述了物理课程教学设计的一般原理与具体方法，并提供了相应的案例予以解说，较好地兼顾了理论性与实用性。内容包括教学设计概论、科学教育视野中的物理教学与教师专业发展、信息化教学环境与设计，中学物理概念教学设计与案例研究、中学物理规律教学设计与案例研究、中学物理实验教学设计与案例研究、中学物理习题教学设计与案例研究、中学物理复习教学设计与案例研究和信息化物理学习评价。
   中学物理教学设计与案例研究不仅可以作为物理教育专业学生学习的教材，而且还可以作为各级各类教育与培训机构相关专业人员的参考用书。

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目录
前言
第1章 教学设计概论 1
1.1 教学设计的含义 1
1.2 教学设计的基本模式 4
1.3 教学设计的发展趋势 10
第2章 科学教育视野中的物理教学与教师专业发展 15
2.1 科学教育的概念、内容与方法 15
2.2 中学物理课程与教学 22
2.3 21世纪的教师资格能力与专家型教师培养 29
第3章 信息化教学环境与设计 35
3.1 信息化教学环境 35
3.2 信息技术与课程整合 40
3.3 信息化教学设计 44
第4章 中学物理概念教学设计与案例研究 49
4.1 中学物理概念体系 49
4.2 中学物理概念教学的几种模式 53
4.3 物理概念教学设计的理论基础与总体框架 60
第5章 中学物理规律教学设计与案例研究 67
5.1 中学物理规律教学设计的理论基础 67
5.2 中学物理规律教学设计的基本问题 71
5.3 中学物理规律教学设计案例 74
第6章 中学物理实验教学设计与案例研究 80
6.1 中掌物理实验教学的理论分析 80
6.2 中学物理实验与实验教学设计 84
6.3 中学物理实验教学设计案例 95
第7章 中学物理习题教学设计与案例研究 100
7.1 中学物理习题教学的理论基础 100
7.2 中学物理习题教学的模式方法 103
7.3 中学物理习题教学设计案例 107
第8章 中学物理复习教学设计与案例研究 113
8.1 中学物理复习课的教学设计 113
8.2 中学物理复习课教学的常用方法 118
8.3 中学物理复习课教学设计案例 124
第9章 信息化物理学习评价 129
9.1 信息化学习评价概述 129
9.2 信息化学习评价在物理教学中的应用 135

教学设计作为一门独立的学科和研究领域，近几十年备受关注。本章主要介绍了教学设计的历史发展及概念内涵，并在此基础上对教学设计的几种典型模式与一般过程模式进行了分析与阐述，最后对教学设计研究与发展的几个趋势进行了讨论，主要包括以学为中心、学习环境设计、信息技术支撑、学科教学整合等。

1.理解教学设计的主要发展历程、重大事件和教学设计基本内涵，并能使用自己的语言进行简单复述。2.掌握教学设计的几种典型模式与一般过程模式，能说出每一种模式包含的具体环节并对其作出解释。3.把握教学设计研究与发展的基本趋势，并能结合自己的教学实践具体阐述这些趋势的实际价值。


1.1 教学设计的含义
要想对教学设计有比较透彻与清晰的认识，前提条件是了解教学设计的发展历程。放眼历史的长河，以历史为逻辑的起点，才能真正把握教学设计的内涵。教学设计作为一门交叉学科，深受学习理论、教学理论、传播理论、系统理论等的影响。那么，教学设计的历史源头究竟何在？
1.1.1 教学设计的历史
作为一个专业的研究领域，教学设计与其他专业一样有漫长的前科学发展历程。与教学设计理论相关的思想源头可以追溯到古希腊的哲人苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。他们有关学习与记忆的认知基础的论述后来由13世纪的著名经院哲学家圣?托马斯?阿奎那加以拓展，阿奎那通过自由意志来论述对教义的理解①，其中就蕴涵着教学设计的朴素思想。
在20世纪上半叶，心理学飞速发展，尤其是学习理论的兴起，使心理学家开始尝试将心理学理论应用于教学领域。心理学家希望建立“科学的教育学”，期望心理学的研究成果
①高文.教育系统设计（ISD）研究的历史回顾：教学设计研究的昨天、今天、明天之一.中国电化教育，2005，
（1）：17?22.

能够改进教学方式和手段，为教学建立科学的范式。此时，教学设计作为连接心理学与教学实践的桥梁进入了孕育时期。这一时期对教学设计学科建立影响比较深远的两位心理学家分别是杜威（JohnDewey）和桑代克（EdwardThorndike）。杜威试图建立一个中间学科，能够将心理学的研究成果应用于教学实践，改进教学效果。而桑代克则认为，通过动物实验建立的“联结主义”学习理论，可以直接应用到人类的学习活动中，改进教学。他还根据“联结主义”学习理论，创建了一些诸如任务分析、教学评价等方面的理论雏形，为教学设计的学科发展奠定了基础。
20世纪40~60年代，作为新行为主义的代表，斯金纳（B.F.Skinner）在1954年发表的一篇名为?学习科学与教学艺术?的论文中，提出了“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步骤”六个程序教学设计原则，奠定了行为主义教学设计的理论基础。20世纪60年代加涅（RobertGagné）?学习的条件?一书的出版是这一时期教学设计发展中的一个重要事件。在该书中，加涅描述了学习结果的五大领域（或类型），即言语信息、智力技能、动作技能、态度和认知策略。每一种类型的学习发展需要不同的外部条件。为此，加涅对每一种类型的学习结果，详细描述了所需的学习条件。同时，加涅提出了九种教学事件（或教学活动），并描述了特定教学事件与特定学习结果类型之间的关系，讨论了运用特定教学事件的环境需求。时至今日，加涅对学习结果和教学事件的描述仍然是教学设计实践的重要基础。
20世纪70~80年代是教学设计发展的蓬勃期，教学设计正式成为一门独立学科。系统工程学和行为主义理论作为教学设计的两个基本根源，使教学设计具备了成为一门独立学科的基础。70~80年代的教学设计有如下特点。①运用系统方法整合了教学设计在此之前的所有理论与知识。正如罗斯（EllenRose）指出：“在20世纪70年代，教学设计研究的主要努力在于‘把在60年代产生的各种不同的、分立的教学设计研究成果整合起来’，从而创造了教学设计中的‘系统方法’”①。②形成了相对稳定的教学设计模式。其结构包括以下几个基本构成部分：确定目标、评估学习者已有的知识和技能、确定教学内容、确定教学策略、开发教学、测验／评价与修正教学。③教学设计深受认知心理学发展的影响。教学设计及其所形成的系统方法，不断受到认知心理学研究的渗透，其中影响最大的是布鲁纳（J.Brunner）的发现学习理论和奥苏伯尔（DavidP.Ausubel）的有意义的学习理论。④教学设计的应用领域日益扩大。不论是教育机构还是商业界都广泛运用教学设计的原理和方法。
20世纪80年代以后，教学设计的发展进入了转型期，并持续至今。首先，基于计算机的教学引起越来越多的教学设计专家的兴趣，越来越多的计算机专家也投入教学设计的领域当中。其次，计算机被用做一些教学设计任务自动化的工具，而后许多教学设计人员将他们的注意力从计算机辅助教学转向基于计算机的教学。最后，建构主义的兴起对传统教学设计发出了挑战。与传统的教学设计相比，建构主义教学设计提出了全新的知识观、学习观、媒体观、人际关系／师生关系观，并提倡以学为中心的教学设计和学习环境设计。自20世纪90年代以来，以建构主义为理论假设的教学设计研究，创建了许多新的学习模式，如电子绩效支持系统、知识管理系统、以学习者为中心的学习环境、基于目标情境的教学、基于问题的
①RoseE.Boundarytalk：aculturalstudyoftherelationshipbetweeninstructionaldesignandeducation.EducationalTechnology，2002，42（6）：14?22.

学习、基于项目的学习、开放性学习环境、认知学徒、抛锚式教学等，并取得了良好的效果。
1.1.2 教学设计的概念
教学设计亦称教学系统设计，它把课程设置计划、课程大纲、单元教学计划、课程教学过程、媒体教学材料等看成不同层次的教学系统，并将其作为它的研究对象。①它是依据对学习需求的分析，提出解决问题的最佳方案，使教学效果达到优化的系统决策过程。②由顾明远主编的?教育大词典?也将教学设计定义为“研究教学系统、教学过程，制订教学计划的系统方法”③。另外，美国教育技术学家罗伯特?瑞泽（RobertReiser）在其?教学设计与技术的历史（一）：教学媒体的历史?中提出：“教学设计与技术领域包括对学习和学习绩效问题的分析，以及为改进各种环境（尤其是教育机构和工作场所）的学习和绩效而设计、开发、实施、评价和管理各种教学和非教学的过程与资源”④。近年来，戴维?梅瑞尔（DavidMerrill）等在?教学设计的复归?中界定的教学设计概念，引起了人们的普遍关注。文中指出：“教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术（science?basedtechnology）”⑤。对教学设计概念的进一步理解可以从以下几个方面展开。
第一，教学设计旨在创设一个有效的教学系统，通过教师精心备课、上课和评课等过程，完成教学任务，帮助学习者掌握教学目标。教学系统是一个人为的系统，也就是按照若干要素组织起来的为了实现一定目的的结构化联系。有效的教学系统并不是自然形成的，而是人工创设的。创设这个系统，是为了实现特定的教学目的。教学设计不仅可以运用在正规的学校教育中，也可以运用在各行各业的培训和继续教育中。
第二，教学设计可以在不同的层面上进行。第一类是宏观教学设计。它往往从改造教育、社会与人的发展之间的关系入手，致力于推进面向新世纪、培养新人才的教学体制改革。第二类是中观教学设计。中观教学设计主要是从学科或若干单元层面上进行。从这个意义上说，中观教学设计实际上等同于“课程设计或课程开发”，也可被称为“学科教学设计”。第三类就是微观教学设计。微观教学设计主要是对某一门学科的单元、模块和课时，甚至还可以包括教学片段的设计。微观教学设计的面最广，应用最普遍，也是教学设计的最重要的用武之地。
第三，教学设计对学科教学产生了很大影响，主要体现在以下几个方面。①教学设计有助于教学工作的科学化、系统化。教师根据教学设计理论，可以系统而科学地将教学目标、教学内容、教学条件及学生条件等各种因素有机整合，使教学更有效果、效率，且更富吸引力。②教学设计有利于发展和完善教师业务素质结构。在教学设计过程中，一方面，它可以促使教师认真学习教学设计理论，提高自己的理论水平和优化知识结构；另一方面，它促使
①乌美娜.教学设计.北京：高等教育出版社，1994：11.

②南国农.信息化教育概论.北京：高等教育出版社，2004：79.

③顾明远.教学大词典.上海：上海教育出版社，1997：717?718.


④ReiserRA.Ahistoryofinstructionaldesignandtechnology：partI：ahistoryofinstructionalmedia.EducationalTechnologyResearchandDevelopment，2001，49（1）：53.
⑤盛群力，李志强.现代教学设计.杭州：浙江教育出版社，2000：53.

教师从具体的教学实践中不断总结经验，丰富教学设计的内涵。③教学设计有助于教师的知识共享。良好的教学设计，可以帮助教师更好地表达自己的教学理念，教师之间相互交流和合作也就会更加通.。
根据上述分析，我们可以这样理解教学设计，即教学设计是运用系统化方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法、教学策略和教学评价等环节的具体计划，创设教与学环境的系统“过程”或“程序”，目的是促进学习者的学习。这也是当前教学设计领域内一个得到广泛认同的理解。
1.2 教学设计的基本模式
教学设计理论与实践经历了数十年的研究与发展，至今出现了数十种有影响的教学设计专著，关于教学设计的模式已达数百种。教学设计模式层出不穷、繁杂多样、良莠不齐，适用的情境对象也大相径庭。下面，我们首先介绍几种具有代表性的教学设计模式。
1.2.1 教学设计的典型模式
肯普模式作为第一代教学设计（ID1）的代表模式，是由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后来又经过多次修改才逐步完善而成的。该模型的特点可用三句话概括：在教学设计过程中应强调四个基本要素，需着重解决三个主要问题，要适当安排十个教学环节，如图1?1所示。

图1?1 肯普模式
四个基本要素：①教学目标；②学习者特征；③教学资源；④教学评价。肯普认为，任何教学设计过程都离不开这四个基本要素，由它们即可构成整个教学设计模型的总体框架。
三个主要问题：①学习者必须学习到什么（确定教学目标）；②为达到预期的目标应如何进行教学，即根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在此基础上确定教学策略、教学方法；③检查和评定预期的教学效果，也就是进行教学评价。

十个教学环节：①确定学习需要和学习目的，为此应先了解教学条件（包括优先条件和限制条件）；②选择课题与任务；③分析学习者特征；④分析学科内容；⑤阐明教学目标；
⑥实施教学活动；⑦利用教学资源；⑧提供辅助性服务；⑨进行教学评价；⑩预测学习者的准备情况。
这是典型的“以教为主”的教学设计模式。这种模式以行为主义学习理论为基础，教师在整个教学过程中是控制者和主导者，它可操作性强，也曾是教学设计工作者的法宝。但这种模式具有一定局限性，如学习者的主动性不能得到充分发挥、学习者的积极性和创造性受到限制等。
史密斯?雷根模式（Smith?RaganModel）作为第二代教学设计（ID2）的代表，继承和发扬了第一代教学设计模式的优势，影响了广大的教学设计工作者和教师。史密斯?雷根模式（图1?2）是在迪克?凯瑞模式（Dick?CareyModel）（后面会讲到）的基础上发展而来的。它把教学设计模式划分为三个阶段：分析、策略和评价。在第一阶段，分析学习环境、学习者、学习任务，制定初步的测验题目；第二阶段，确定组织策略、传递策略、设计教学材料；第三阶段，进行形成性评价，对设想的教学过程予以修正。

图1?2 史密斯?雷根模式
史密斯?雷根模式的主要特点是明确指出应设计以下三类教学策略。①教学组织策略。指有关教学内容应按何种方式组织、次序应如何排列以及具体教学活动应如何安排（即如何做出教学处方）的策略。②教学内容传递策略。为实现教学内容由教师向学生的有效传递，应仔细考虑教学媒体的选用和教学的交互方式。③教学资源管理策略。在上面两种策略已经确定的前提下，如何对教学资源进行计划与分配的策略。

1.2.2 教学设计的一般过程模式
关于教学设计过程，目前有许多不同类型的理论模式。但是，可以从各种理论模式中抽取出一些基本的组成要素：学习需要分析、学习内容分析、学习目标的阐明、学习者分析、教学策略的制定、教学媒体的选择和利用以及教学设计成果的评价。迪克?凯瑞模式（图1?3）作为建立在学习理论和教学理论基础上的教学设计模式，得到了普遍的欢迎和应用。该设计模式最大的特点是最接近教师的实际教学，即在课程规定的教学内容、教学目标的条件下，研究如何传递教学信息。因为大多数教师无法改变现有的课程及其所规定的教学内容和教学目标，所以他们只能在微观上研究“如何教”的问题，即怎样更有效、更好地组织教学信息并用有效的方法传递给学习者。

图1?3 教学设计的一般模式
在这里，我们把迪克?凯瑞的教学设计模式作为教学设计的一般过程模式进行阐述。如图1?3所示，这九个基本组成部分可以构成教学设计过程的一般模式。从这九个基本组成部分中还可以进一步抽取出以下四个最基本的环节：分析教学对象、制定教学目标、选择教学策略、开展教学评价。各种完整的教学设计过程都是在这四个基本要素（学习者、目标、策略、评价）所形成的构架上建立的。下面我们对一般教学设计的基本环节进行详细介绍。
1.学习需要分析
在教学设计中，学习需要是一个特定的概念，指学习者当前的学习状况与被期望达到的学习状况之间的距离。教学设计是一个问题解决过程，而学习需要分析则是问题解决过程的起点。学习需要分析的中心思想是发现问题，而非寻求解决问题的方法。学习需要分析包括以下三个方面的内容：一是通过调查研究，分析教学中是否存在要解决的问题；二是分析存在问题的性质，以判断教学设计是不是解决这个问题的合理途径；三是分析现有的资源及约束条件，以论证解决该问题的可能性。
学习需要分析的基本方法包括：内部参照需要分析法、外部参照需要分析法、内外结合法。内部参照需要分析法是由学习者所在的组织机构内部，用已经确定的教学目标与学习者的学习现状做比较，找出两者之间存在的差距，从而鉴别出学习需要的一种分析法。外部参照需要分析法是根据机构外社会的要求（或职业的要求）来确定对学习者的期望值，以此为标准来衡量学习者的学习现状，找出差距，从而确定学习需要的一种分析方法。内外结合法

则是根据外部社会要求修改已有的教学目标，并以修改后目标所提出的期望值与学习者现状相比较找出差距。
2.学习内容分析
确定学习需要之后，我们需要做的是对教学内容进行分析。分析教学内容就是鉴别教学内容的性质及其组成部分，并在此基础上，把综合的、复杂的整体内容分解为各个相对独立、简单的组成部分，确定各个部分之间的联系。另外，我们还需要合理地组织教学内容，把经过分析而划定的各个部分，按照一定的方式、方法进行安排，把分散的、零散的内容组成具有一定结构的整体。教学内容的安排既与“学什么”有关，又与“如何学”有关。只有妥善地安排与组织教学内容，才能确保教学活动有序开展。
当我们在具体编排教学内容时，需遵循以下四个原则，并要求教师根据学科特点对教学内容进行合理分析与组织。①由整体到部分，由一般到个别，不断分化。先陈述学科最一般、最概括的观点，然后按内容的具体性分化。例如，在掌握了速度的概念之后，再讲授平均速度、瞬时速度等概念，更易于学生接受与理解。②确保从已知到未知。要学习的新内容与学习认知结构中已有的概念不能产生从属关系时，就应采取由简到繁、由易到难、由较简单的知识技能到复杂的技能的序列，使前面学习的内容为后面学习的内容提供基础。③按事物发展的规律排列。可以通过向前的、进化的、按年代发展等方法来编排教学内容，符合事物的运动变化规律与学生的认知规律。④注意教学内容之间横向发展的联系。在安排教学内容时，不仅要注意概念的纵向发展，还应考虑从横向方面加强概念原理、单元课题之间的联系以及知识、技能、情感各部分内容之间的协调衔接，以促进学生融会贯通地去学习。
3.学习者分析
从某种意义来上说，教学设计的一切活动都是为了学习者的学，学习的结果应该在学习者自身的认识和发展的学习活动中体现出来，而作为学习主体的学习者在学习过程中又是以自己的特点来进行学习的。因此，要取得教学设计的成功，必须重视对学习者的分析。学习者分析包括学习者认知发展特征分析、学习者的起点水平分析、学习者学习风格分析、学习动机分析等方面的内容。认知发展是指主体解决问题的能力随时间的推移而发生变化的过程和现象。学习者的起点水平也称为学习初始能力，任何一个学习者都会把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中，因此教学设计者必须了解学习者原有的知识和技能。学习风格是学习者一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。学习风格可以分为具体序列型、具体随机型、抽象序列型、抽象随机型四种。学习动机是指直接推动学习者进行学习的一种内部动力，是激励和指引学习者进行学习的一种需要。根据奥苏伯
尔的分类方法，可将学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
4.编写学习目标
学习目标（教学目标）是对学习者通过学习后应该表现出来的可见行为的具体、明确的表述，即学习者通过学习后能够达到的最终结果（包括外显的行为和内部心理的变化），它是面向教学者的，是教师的教学计划，是教师教学活动的描述。目前，应用比较广泛的两种教学目标分类理论是布卢姆（B.Bloom）的教育目标分类理论和加涅的学习结果分类系统。布卢姆将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动三大领域。加涅在?学习的条件?一书中，对学习结果进行了分类，提出了五种学习结果：言语信息、智力技术、认知策略、动作技能和态度。

一个规范的学习目标包括四个要素：对象A（audience）；行为B（behavior）；条件C（condition）；标准D（degree）。对象是指需要完成学习行为的学生、学习者或教学对象。行为是指学习者在教学结束后应该获得什么样的能力。条件是指学习者在证实其相应的行为及其结果时，总是在事实上的情境条件下进行的，也就是说学习者证实其终点行为时，我们常提出相应的限制条件。行为的标准是指行为完成质量的可接受的最低衡量依据。为了使教学目标具有可测量性，应该对学习者行为的标准进行具体描述。请见图1?4。

图1?4 ABCD法示例
5.制定教学策略
教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法，它可能会根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。教学策略具体体现在教与学的相互作用的活动中。下面我们对“以教为主”的教学策略和“以学为主”的教学策略进行具体介绍。
典型的“以教为主”的教学策略有：先行组织者、情境?陶冶及九段教学策略。先行组织者是指教师在教授新教材之前，先给学生一种引导性材料，它要比新教材更加抽象、概括和综合，并能清晰反映认知结构中的原有观念和新学习任务的联系。提供先行组织者的目的在于用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料，并帮助学生区分新材料和以前学过的材料。情境?陶冶教学策略有时也称暗示教学策略，主要通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习，它包括创设情境、自主活动、总结转化三个教学步骤。九段教学策略则是加涅从学习内部心理加工过程的九个阶段演绎出的九个阶段的教学事件。两者的关系如表1?1所示。
表1?1 九段教学策略
教学事件内部心理加工过程
（1）引起注意接受神经冲动的模式
（2）告诉目标激活监控程序
（3）刺激对先前学习的回忆从长时记忆中提取原有相关知识进入工作记忆
（4）呈现刺激材料形成选择性知觉
（5）提供学习指导进行语义编码（以利于记忆和提取）
（6）诱发学习表现激活反应组织
（7）提供反馈建立强化
（8）评价表现激活提取和促成强化
（9）促进记忆与迁移为提取提供线索和策略

基于建构主义“以学为主”的教学策略有支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学三种。支架式教学是为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。它由以下几个环节组成：搭脚手架；进入情境；独立探索；合作学习；效果评价。抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定住一样）。抛锚式教学由创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价五个环节构成。所谓“随机进入教学”则是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识与理解。随机进入教学的主要环节包括：呈现基本情境；随机进入学习；思维发展训练。

6.选择和开发教学材料
通常情况下，选择和开发教学材料的依据有以下四个方面：①依据教学目标，每个知识点都有具体的教学目标，为达到不同的教学目标常需要使用不同的材料去传递教学信息；
②依据教学内容，各门学科的性质不同，适用的教学材料有所区别，同一学科内各章节内容不同，对教学材料的使用也有不同要求；③依据教学对象，不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样，选用教学材料时必须顾及他们的年龄特征；④依据教学条件，教学中能否选用某种材料，还要看当时当地的具体条件，其中包括资源状况、经济能力、师生技能、使用环境、管理水平等因素。此外，还要考虑材料的特性以及使用成本、可获得性、便利性、学生的偏爱等因素。教学材料的选择和设计正确与否，是影响课堂教学效果的一个重要因素。教师只有了解各种教学材料的功能特性，并注意对教学媒体进行合理地选择和良好地设计，才能保证课堂教学过程的真正优化，达到提高教学质量的目的。
7.形成性评价
形成性评价是在学习进行过程中所做的评价，它具有反馈的功能，其目的是监督学习进程，对学习进程进行调整或修正。这类评价将原来预定的发展目标作为评价依据。形成性评价可以激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。它旨在了解学习活动的得失以改进学习活动，而不是判断优劣、评定成绩。在实施形成性评价时，应在活动过程中根据活动进程有计划地进行评价，一次形成性评价的对象是活动进程某一阶段的全部内容。根据形成性评价环节收集到的数据，我们可以确
定学生无法达成既定目标的原因和教学中存在的问题，进而修改教学。
8.总结性评价
总结性评价又称事后评价，一般是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标的
实现程度做出的评价。它以预先设定的教育目标为基准，考查学生的发展是否达成目标及其程度。总结性评价要给学生评定成绩，并为学生作证明，或提供关于某个教学方案是否有效的证明。它有三个基本特点：①总结性评价的目的是对学生在某门课程或课程的某个重要部分上所取得的较大成果进行全面确定，以便对学生成绩予以评定或为安置学生提供依据；
②总结性评价着眼于学生对某门课程整个内容的掌握，注重测量学生达到该课程教学目标的程度，因此进行的次数或频率不是很多，一般是一个学期或一个学年两三次，期中、期末考查或考试以及毕业会考等均属此类；③总结性评价的概括性水平一般较高，考试或测验内容包括的范围较广，且每个题目都包括了许多构成该课题的基本知识和技能。